23 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (118) II
Año: 1994

NORMALISMO, PROFESIONALISMO Y FORMACIÓN DOCENTE: NOTAS PARA UN DEBATE INCONCLUSO1


 La calidad y la repercusión en la práctica escolar de la formación del magisterio2 son, quizás, algunos de los temas más recurrentes en el debate pedagógico de los últimos veinte años. Cada vez que se hace mención del deterioro de la enseñanza, y a las dificultades que se manifiesta, en la actualidad la deficiente preparación profesional de los docentes aparece, explícita o implícitamente, como una de sus causas más significativas.

Más allá del consenso alcanzado en considerar la poco efectiva formación de los maestros para cubrir las exigencias actuales de las prácticas escolares, no existe acuerdo en la valoración de las potencialidades de estos procesos formativos sistemáticos para capacitar a los futuros docentes en la conducción de procesos de enseñanza-aprendizaje. Aun cuando se verifiquen argumentos encontrados al respecto, la discusión acerca de la real incidencia de la formación inicial sobre el posterior desempeño de sus alumnos futuros maestros en las prácticas pedagógicas de la escuela está lejos de resolverse.

Sin embargo, con anterioridad a cualquier toma de posición sobre esta problemática, resulta necesario realizar una aproximación analítica y crítica a las connotaciones que fue asumiendo la formación docente a partir de su estructuración mediante las instituciones específicas que ofrecían una educación teórico-metodológica básica general, y una primera vinculación con la práctica. Para ello deberemos dar cuenta de las características y sentidos atribuidos al “ser maestro”, a través de particulares instancias institucionales —llámense Escuelas Normales o Profesorados de Enseñanza Primaria—, si pretendemos comprender cómo se fueron articulando las prácticas formativas que se producen y reproducen en el interior de tales establecimientos. Lo que en cada momento y para cada corriente de pensamiento y acción pedagógicos significó ser docente primario se traducirá en un proyecto político-institucional para formar sujetos habilitados para el ejercicio profesional, de acuerdo con ciertos principios teóricos y metodológicos, no necesariamente organizados en forma explícita.

Como dice Justa Espeleta en un artículo reciente:
Toda pedagogía desarrolla, como consecuencia de su postulado axiológico, una imagen de maestro: sistemáticamente deduce el trasmisor ideal que cada propuesta necesita. De este modo se pretende identificar al buen o al mal maestro, al buen o mal director (...) Este maestro es un modelo, un arquetipo, nunca una persona con anclajes concretos en la realidad, es decir, con contradicciones y valores propios más allá de los escolares.3
Al mismo tiempo, la imagen del maestro que se intentó moldear como tipo guía para llevar a la práctica su conformación se relaciona con un determinado mandato político, social y pedagógico para la escuela en el marco de un proyecto educativo integral. En otras palabras: para poder explicar el contradictorio proceso de institucionalización de las prácticas de formación inicial del magisterio, tendremos que vincular históricamente los proyectos específicos, diseñados para su implementación, con los objetivos políticos, ideológicos y tecnológicos de los grupos que protagonizaron su diseño y puesta en marcha.4 La formación docente aparece, en una necesaria primera mirada, como parte de un proyecto político global, y difícilmente será entendida en sus múltiples dimensiones y consecuencias sobre las prácticas escolares al margen de los propósitos e intereses articulados en torno a tal proyecto. La calidad de la educación de los futuros maestros cobra de esta forma un sentido que no se limita a consideraciones meramente didácticas y técnicas o de organización institucional, sino que se erige en una cuestión de neto corte político.

En síntesis, los modos como se fue diseñando y llevando a la práctica la formación inicial del magisterio, desde las esferas oficiales del gobierno educativo, constituye una de las vías de acceso a lo que los grupos que hegemonizaban el discurso pedagógico pensaban que debería ser la función social y educativa de la escuela.

Si con ese objetivo recorremos el desarrollo histórico de la formación inicial de docentes primarios en Argentina, podremos registrar diversas perspectivas que, con variada organicidad teórica, intentaron responder a su problemática tanto en términos conceptuales como en los de su implementación. No obstante, y atendiendo a los fines analíticos ya mencionados, las podemos agrupar en dos grandes corrientes de pensamiento que, con diversos grados de coherencia y de concreción en la realidad, conformaron los respectivos cuerpos de doctrina de losmodelos de formación que disputan, aún hoy, su legitimidad: el normalismo y el profesionalismo tecnocrático. De distinta manera, y a pesar de tener orígenes cronológicamente diferenciados, ambas corrientes se oponen en la actualidad, aunque no exentas de conflictos, como formaciones discursivas articuladas y habilitadas, a la hora de argumentar los pros y los contras de los programas, modalidades y estrategias institucionales de capacitación de maestros. Sin embargo, y a pesar de las manifiestas diferencias que confrontan ambas perspectivas, una misma matriz discursiva referente a la función asignada al maestro atraviesa transversalmente el debate, obstaculizando la conformación del sector docente como un agente protagónico en la democratización de las prácticas escolares. * Daniel Suárez es graduado en Ciencias de la Educación en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Actualmente se desempeña como Secretario Técnico, Académico del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. Es docente e investigador en esa casa de estudios y en la Facultad de Ciencias Sociales de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Se ha especializado en temas referidos a la formación docente y al trabajo docente. Asimismo se ha desempeñado como Subsecretario de Ciencia y Técnica de la Universidad de Buenos Aires, estando a cargo del Programa de Formación de Recursos Humanos e Investigación Científica y Tecnológica.