18 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (118) II
Año: 1994

Hacia la construcción de estrategias alternativas de formación

Llegados a este punto, todo parece indicar que un programa de formación docente que no elimine la relación de exterioridad y alienación que los maestros sostienen con el saber escolar y su proceso de producción científica, difícilmente colabore en ubicar a dicho sector en el centro del proceso de transformación democrática de la escuela.

Como ya mencionamos, la pérdida de control de los maestros sobre la unidad del propio proceso de trabajo y sobre la creación del conocimiento escolar, tiende a provocar una creciente autodesvalorización del quehacer cotidiano de los docentes y del saber que en el ponen en juego. Finalmente esto redunda en la imposibilidad de mantener ciertas relaciones interpersonales con los alumnos y en la cristalización del dogmatismo.

Más allá de la relativa eficacia sobre la práctica escolar atribuida a las estrategias de formación de maestros, cabe advertir la necesidad de repensar los fundamentos que dan cuenta de lo que debe ser y hacer un docente. Estas connotaciones, la mayor parte de las veces implícitas, no sólo contribuyen a configurar un cuerpo de supuestos sobre el rol a desempeñar por el maestro como agente educativo y escolar, sino que se traducen, asimismo, en una serie más o menos orgánica de prescripciones validadas institucionalmente, y en aparatos tecnológicos y didácticos con una real incidencia en el quehacer cotidiano de las escuelas.

Resulta importante señalar que un proyecto de democratización real de la escuela exige, además de las transformaciones radicales de las condiciones materiales en donde se producen las prácticas educativas, la promoción y puesta en marcha de estrategias alternativas de formación docente tendientes a redefinir el lugar que ocupan en la trama de relaciones institucionales y con el conocimiento. Estas deberán calificar técnicamente al maestro para que pueda ocupar, con la idoneidad requerida, un lugar central en la concepción y ejecución de procesos de enseñanza-aprendizaje de calidad sin obstaculizar la actividad de los alumnos. La participación del sector en la creación y transmisión de los cuerpos de conocimiento que lo vehiculizarán constituye, por ende, uno de los objetivos medulares de la propuesta. La capacitación técnica requerida, entonces, se aleja en forma considerable de las connotaciones instrumentalistas a ella asignada por el profesionalismo tecnocrático, así como del carácter apolítico con el que el normalismo prescribía al maestro. Asimismo adquiere una dimensión de neto corte político-educativo en sentido amplio al erigirse en una de las condiciones de posibilidad para el despliegue de las prácticas pedagógicas escolares antiautoritarias, insertas en un programa de transformación social global, que involucra a los diversos sujetos que interactúan en la escuela entendida como esfera pública.

Ahora bien, dicha preparación técnica, despojada ya de los “vicios” tecnocráticos y apostólicos apuntados, demandará estructurar procesos educativos orientados a formar maestros críticos y habituados al trabajo intelectual-científico, capaces de comprender, programar y actuar situaciones pedagógicas heterogéneas y cambiantes, y habilitados para la experimentación crítica y la recreación de sus propias prácticas escolares. La relación que éstos entablarán con el saber pedagógico deberá contemplar desde un principio la totalidad y la unidad de su proceso de producción. Los futuros maestros serán definidos, en consecuencia, como productores de conocimiento y como planificadores de situaciones educativas, más que como simples y pasivos transmisores. Aún más, el trabajo crítico y creador con el conocimiento y la programación escolar se erige como una condición de posibilidad para una transmisión cultural significativa, mediada por relaciones intersubjetivas que vehiculicen la apropiación activa de contenidos y habilidades por parte de los alumnos. Para ello será necesario diseñar espacios de formación profesional y técnica que promuevan el contacto temprano de los futuros maestros con instrumentos conceptuales, teóricos y metodológicos de valor científico y que posibiliten la apropiación de las características del trabajo intelectual que potencialmente están en condiciones de realizar.

Como sugerimos anteriormente, frente a la calificación que los maestros realizan durante su práctica escolar es posible hipotetizar que la formación inicial del magisterio tiene una incidencia relativa sobre su posterior desempeño pedagógico. Sin embargo, resulta necesario repensar sus supuestos y líneas programáticas, ya que sobre estos procesos formativos se asientan muchos de los factores que condicionan y fragmentan la relación con su trabajo específico. Esto implica distanciar las formulaciones y conceptos que proponen imágenes arquetípicas y abstractas que fijan al maestro en tipos ideales, lejanos de los sujetos reales que viven y trabajan cotidianamente en la institución escolar.

Superar al apóstol y al técnico que responden acríticamente a directivas, mandatos y conocimientos diseñados sin su participación en función de programar la promoción de agentes activos, críticos e idóneos frente a las exigencias de las cambiantes situaciones pedagógicas, es quizás el eje en que debe girar el debate para contribuir a elaborar estrategias alternativas y superadoras de formación docente.