21 de Julio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (118) II
Año: 1994

El enfoque profesionalista: El maestro como técnico de la educación

Hacia mediados y fines de la década del 60 tuvo lugar en Argentina un vertiginoso proceso de consolidación conceptual y práctica de una perspectiva que pretendió diferenciarse de manera explícita de la tradición normalista en lo que respecta a los principios teóricos, metodológicos y técnicos que orientaban la formación docente: el profesionalismo tecnocrático. Frente a la concepción apostólica que aquella imprimió durante un siglo en el “deber ser” de los maestros formados en las escuelas normales, la nueva corriente de pensamiento y acción pedagógicos enfatizó el carácter eminentemente profesional del trabajo docente y, en consecuencia, la necesidad de implementar una capacitación específica y habilitante en el manejo de técnicas y conocimientos instrumentales que garantizaran una labor educativa más “eficaz” en las escuelas. Así, la apropiada modelación de las cualidades personales de los futuros maestros para configurar “ejemplos dignos de ser imitados por los alumnos” fue descalificada como el hilo conductor de su formación inicial en función de acentuar la preparación en la administración de aparatos tecnológicos que hayan verificado eficacia en la consecución de objetivos minuciosamente establecidos. Según la versión profesionalista, la especificidad tecnológica demandada por el adiestramiento en las mejores “maneras de enseñar” desdibujaba la ya difusa y poco “científica” imagen vocacionista planteada por el normalismo. En este sentido, las características de personalidad de los futuros maestros sólo se tendrían en cuenta subsumiéndolas al imperativo de desplegar al máximo las capacidades técnicas de los sujetos en su entrenamiento para llevar a la práctica dispositivos didácticos de alto grado de sofisticación.

Sin embargo, resulta imprescindible contextualizar las reformulaciones profesionalistas para que esta, a primera vista, “jerarquización”15 de las prácticas escolares desarrolladas por maestros manifiesten la totalidad de sus connotaciones y consecuencias.

En principio, la cristalización de la perspectiva profesionalista como cuerpo de doctrina y programa de acción político-educativo se vinculó históricamente con dos procesos simultáneos y relacionados entre sí. Uno de ellos, de índole teórico e ideológico, estuvo constituido por el resurgimiento y hegemonía a nivel internacional de argumentaciones de sesgo neopositivista con relación a la explicación, planificación y evaluación de los procesos y sistemas educativos institucionalizados.16 El otro, de corte político, se basó en la articulación, tanto en la esfera nacional como regional, de condiciones institucionales que vehiculizaron y promovieron la implementación de las líneas programáticas recomendadas por los organismos de cooperación internacional, y los planes de acción político-económica impulsados por los países del Primer Mundo a partir de la reestructuración del mercado mundial.17

Conjugados en torno al lema “Educación para el Desarrollo”, una serie de conceptos18 comenzaron a replantear, hacia fines de la década del 50, el sentido y la función sociales de las prácticas escolares en América Latina hasta constituirse en programas de acción política destinados a revertir el estancamiento de los empobrecidos países de la Región. Estas “recomendaciones”, surgidas orgánicamente de instituciones tales como la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico), la UNESCO-ONU y la OEA, tenían como objetivo prioritario promover el desarrollo económico y social mediante una mejor utilización de la ciencia, la educación y la fuerza de trabajo. Básicamente el planteo del desarrollismo educativo se centró en proponer a la educación como una variable independiente del crecimiento económico, asignándole un papel preponderante entre los insumos que estimularían de forma directa la creación y el desarrollo de una sociedad moderna, ajustada a las exigencias de la revolución científico-tecnológica y beneficiaria de los niveles de productividad y consumo que ésta prometía.  A partir de allí, la función social básica de la educación sistemática pasaría a ser la capacitación y el entrenamiento  de mano de obra calificada para ocupar puestos de trabajo específicos en procesos productivos cada vez más complejos y diversificados, y el disciplinamiento de esta fuerza de trabajo reconvertida para ser sometida a las nuevas reglas de sociabilidad dictadas por el nuevo modelo de dominación resultante.19

La “educación como inversión” (Teoría del Capital Humano), significó una real reformulación de los esquemas de concepción y planificación escolar al inducir la aplicación de las innovaciones tecnológicas y técnicas “científicas” de administración y control, y al introducir criterios de rentabilidad y eficiencia en los mecanismos de evaluación educativa. Resulta fácil encontrar en la profusa documentación programática educativa de la época conceptos de corte económico tales como “evaluaciones costo-beneficio”, “productividad” y “eficiencia”. El desarrollo de la economía de la educación, así como de la tecnología educativa, la instrucción programada y las didácticas especiales,20 y la proliferación de diseños curriculares basados en objetivos conductuales21 constituyen el correlato teórico y metodológico del proceso de reconversión que también alcanzó a la enseñanza institucionalizada. La “tecnificación de la conducción y del proceso de enseñanza”,22 demandaba asimismo la definición de cuerpos de conocimientos didácticos que permitieran adaptar las exigencias del modelo desarrollista a las situaciones de clase y reconsiderar las funciones y actividades del maestro frente a los alumnos. Por ende, la formación de los futuros maestros también debía ser revisada de acuerdo con los dictados de este movimiento: la educación tradicional que recibían en instituciones específicas fue puesta en tela de juicio por equipos técnicos especializados, y sometida a una serie de reformulaciones que intentaron redefinir globalmente sus principios y orientaciones.

En Argentina, este doble proceso —político-teórico-ideológico— tuvo su momento de mayor incidencia y sesgo tecnocrático durante el transcurso de la autodenominada “Revolución Argentina”, comandada por el Tte. Gral. Juan Carlos Onganía (1966-1970).23 Si bien el discurso desarrollista se tornó dominante en el campo de la educación hacia principios de la década del 60, no tuvo repercusión práctica hasta la instauración de la dictadura militar-burocrática que, mediante un pronunciado autoritarismo y el concurso de planteles tecnocráticos instalados en el aparato de estado, logró traducir los enunciados en proyectos institucionales y en cambios efectivos en el sistema educativo.24 La “Reforma Educativa”, programa oficial orientado a transformar de raíz el sistema público de enseñanza, podría sintetizarse en los siguientes puntos:
  • Adjudicación a la función del Estado del carácter de supletorio o subsidiario en materia educativa. Marcada tendencia hacia la privatización de la oferta de servicios educativos.
  • Transferencia de las escuelas primarias nacionales a las respectivas jurisdicciones provinciales.
  • Reestructuración organizativa y curricular del sistema educativo (niveles elemental, intermedio y medio). Reducción de los años de obligatioriedad escolar.25
  • Traspaso de la formación inicial del magisterio del nivel medio (escuelas normales) al nivel superior no universitario (creación de los Institutos Superiores de Formación Docente - Profesorados de Enseñanza Primaria). “Profesionalización” y “jerarquización” del trabajo docente.26
Como en reiteradas oportunidades explicitaran los funcionarios del sector educación del gobierno de facto en sus discursos, el conjunto orgánico de reformas requería de un tipo particular de participación de los ahora denominados “profesionales de la educación”. Las palabras del Dr. José Cantini, a cargo del Ministerio de Cultura y Educación en 1971, son claras al respecto:
...el sistema elegido para la reestructuración de las escuelas (...) ha contemplado la participación técnica de los profesionales de la educación; es decir, de los docentes. A ellos queda encargada la importantísima tarea de desarrollar las bases del currículum, caracterizar la acción de cada unidad escolar, encontrar modalidades de trabajo más adecuadas a cada grupo de alumnos y, lo que es más importante, evaluar periódicamente la experiencia que se realice, con lo cual serán los mismos docentes quienes den las pautas finales para el reajuste del currículum que han de permitir y lograr la reestructuración y modernización de la escuela argentina...27
No obstante, la pretendida “jerarquización” del rol docente vehiculizó una nueva configuración del papel y las funciones asignadas a los maestros como agentes de las prácticas escolares, haciendo comprensible la necesidad de replantear su formación profesional. Dentro de la propuesta modernizadora, los docentes limitarían su participación a la puesta en marcha de programas escolares centralmente diseñados por los gabinetes técnicos especializados del Ministerio. La “capacitación técnica y metodológica”, basada fundamentalmente en conocimientos de índole instrumental y en el entrenamiento para la administración de las más eficaces y modernas “maneras de dictar clase”, los habilitaría para la elección de las “modalidades de trabajo más adecuadas”; es decir, de los segmentos terminales y operativos de los complejos aparatos tecnológico-didácticos. De esta forma, la “terciarización” de la formación del magisterio a través de la creación de instancias educativas de nivel superior se tornó en un imperativo para la consecución de los objetivos de la reforma. El manejo de los paquetes de dispositivos didácticos, también elaborados por equipos de especialistas, requería de una preparación específica que el normalismo no estaba en condiciones de ofrecer.

Por otra parte, la ya existente disociación entre concepción y ejecución del trabajo escolar tendió a profundizarse, replegando a los docentes a la exclusividad de su función transmisora de conocimientos de cuya producción no participan.

El mandato tecnocrático podría resumirse de la siguiente manera: mientras unos —los especialistas— se apropian y producen el saber escolar, otros —los maestros— lo trasmiten en las escuelas de acuerdo con ciertos patrones metodológicos y técnicos que tampoco diseñan. El “saber hacer” de los docentes se limita a la aplicación instrumental de prescripciones didácticas en cada situación escolar. La unidad del proceso de enseñanza-aprendizaje se fragmenta así en secciones diferenciadas y desniveladas, y la percepción y control del mismo se hace ininteligible y externa a sus ejecutores. Esta división técnica del trabajo en las escuelas vino a reforzar la división social que en ellas se reproduce.

A modo de síntesis se puede afirmar que la perspectiva profesionalista tecnocrática dibujó una imagen del maestro que lo posiciona en un lugar de exterioridad respecto al proceso de creación del conocimento que deberían transmitir, además, con eficiencia. La posibilidad de los docentes para vincularse creativamente con su trabajo específico y con los alumnos se limita a partir de la función exclusivamente transmisora de contenidos elaborados por sujetos ajenos a la relación pedagógica de la escuela. El maestro como “técnico de la educación” que se pretendía impulsar mediante los PEP tendió a configurar, en realidad, una alternativa viable, pero no superadora, del apostolado vocacionista con el que la tradición normalista tiñó su formación.

Por otra parte, la eficiencia buscada en el desempeño instrumental y técnico de los maestros a partir de las estrategias formativas tecnocráticas se tradujo en una significativa descalificación profesional, más que en una “jerarquización”, al recortar de su rol como agente educativo y escolar las posibilidades de creación y transformación, sólo plausibles en contextos de autonomía e injerencia protagónica.