19 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (118) II
Año: 1994

Conclusión

Como se ha visto en las páginas anteriores, la administración funcionalista y la administración interaccionista representan dos tradiciones teóricas opuestas que tienen su fundamento en conceptos distintos de ser humano, en distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y distintas orientaciones pedagógicas. Para los fines del presente trabajo, en cada una de las dos grandes tradiciones de gestión educativa es posible elaborar por lo menos tres estilos o perspectivas distintas de administración, con sus respectivos tipos de mediación, basados en el correspondiente énfasis puesto en las tres siguientes dimensiones del sistema educativo: dimensión institucional u objetiva, dimensión individual o subjetiva y dimensión grupal u holística. En este sentido, es posible concebir tres perspectivas principales de administración funcionalista (administración burocrática, administración idiosincrática y administración integradora) y tres perspectivas principales de administración interaccionista (administración estructuralista, administración interpretativa y administración dialógica). Dos perspectivas de gestión educativa enfatizan la dimensión institucional u objetiva del comportamiento organizacional (administración burocrática y administración estructuralista); dos enfatizan la dimensión individual o subjetiva (administración idiosincrática y administración interpretativa); y dos enfatizan la dimensión grupal u holística (administración integradora y administración dialógica). En la Figura nº 1 se encuentra una presentación esquemática de estos conceptos.

Para completar la descripción y la explicación de las características de las seis perspectivas, es esclarecedor examinarlas comparativamente empleando como vector analítico la dimensión del comportamiento organizacional que dichas perspectivas ponen de relieve. Este análisis comparativo permite la identificación de las semejanzas y diferencias entre las distintas perspectivas de gestión educativa, como se verá a continuación.

La administración burocrática, fundamentada en el positivismo y el funcionalismo, se asemeja en determinados aspectos a la administración estructuralista, basada en el materialismo histórico según lo interpretan los pensadores de la reproducción institucional. Aunque tengan fundamentos epistemológicos distintos, lo cierto es que ambas perspectivas enfatizan lo institucional y lo objetivo. La administración burocrática se basa predominantemente en los conceptos racionalistas del funcionalismo sociológico de Weber y Parsons y sus asociados, mientras que la administración estructuralista se fundamenta primordialmente en las interpretaciones institucionalistas y reproductivistas de la epistemología materialista de Marx y Engels. Ambas perspectivas se ocupan de las expectativas institucionales, ambas son normativas y ambas enfatizan la objetividad de los hechos organizacionales y los actos administrativos. Sin embargo, a pesar de las semejanzas entre ambas perspectivas, la naturaleza de las normas y expectativas institucionales, el significado de la objetividad y el concepto de estructura son muy distintos. Finalmente, la naturaleza de la mediación administrativa y el nivel de participación en ambas perspectivas son distintos, ya que dichas perspectivas se fundamentan en distintos conceptos de ser humano, distintas teorías de sociedad, distintas filosofías de ciencia y, por ende, persiguen distintos tipos de calidad de vida y de educación.

FIGURA 1

Otro hecho esclarecedor es el paralelo que existe entre la administración idiosincrática, de orientación psicológica, y la administración interpretativa, de tendencia antropológica. Ambas perspectivas acentúan la subjetividad de los fenómenos organizacionales y las acciones administrativas. Sin embargo, ambas perspectivas son intrínsecamente distintas, ya que se fundamentan en distintas filosofías sociales y distintas antropologías filosóficas. La administración idiosincrática se basa primordialmente en el positivismo y el funcionalismo, mientras que la administración interpretativa se fundamenta en el existencialismo, la fenomenología, el anarquismo y en la interpretación humanista del marxismo. Esto significa que los que abogan por las perspectivas que enfatizan la dimensión individual o subjetiva del comportamiento organizacional asumen distintas posturas con respecto a la escuela y la condición humana en la sociedad. De hecho, la administración idiosincrática es funcional, utilitaria e instrumental; mientras que la administración interpretativa es accionalista, reflexiva y sustantiva.

Finalmente, resulta revelador el examinar cómo los estudiosos del consenso y del conflicto conciben los esfuerzos de superación de las perspectivas anteriores. Tanto en la perspectiva funcionalista del consenso como en la tradición interaccionista del conflicto hay un intento de síntesis superadora dentro de sus propias orientaciones epistemológicas. En la perspectiva funcionalista, el camino de la superación es el de la integración de los elementos burocráticos e idiosincráticos de la institución y el individuo, del papel y la personalidad, de las expectativas nomotéticas y las necesidades ideográficas, de la objetividad y la subjetividad, de la eficacia y la eficiencia. Por encima de los criterios de eficacia y eficiencia, la administración integradora enfatiza el criterio de efectividad. Su mediación administrativa es ambivalente, situacional. Su enfoque es táctico, pragmático, psicosociológico. En la tradición interaccionista, el camino para la superación es el de la contradicción dialógica entre los elementos estructurales y humanos que constituyen el sistema educativo, entre la institución y el individuo, entre el determinismo y la reflexión, entre la objetividad y la subjetividad. Por encima de los criterios de objetividad y subjetividad, la administración dialógica preconiza el criterio de totalidad. Su mediación administrativa es dialéctica. Su enfoque es estratégico, libertario, sociopolítico. Los protagonistas de ambas perspectivas superadoras se identifican con las fuerzas políticas progresistas en la educación y la sociedad: de un lado, los neoliberales abiertos a la problemática social y preocupados con el papel de la equidad; y del otro, los neosocialistas comprometidos con la redefinición del papel de la libertad y la participación democrática en la reconstrucción de la perspectiva socialista y de la naturaleza de civilización humana que la sustenta.

El resumen comparativo de las semejanzas y diferencias entre las seis perspectivas de gestión educativa sugiere dos observaciones adicionales. La primera es que las seis perspectivas de administración pueden considerarse como seis caminos alternativos utilizados en el estudio y la práctica de la gestión educativa. La aceptación de la existencia de las seis perspectivas se apoya en un tipo de pluralismo teórico que valoriza la coexistencia de teorías y prácticas adoptadas sobre la base de significados e interpretaciones múltiples de los fenómenos sociales y educativos y de los actos y hechos organizacionales y administrativos en diferentes realidades sociales y circunstancias históricas. Sin embargo, para evitar el relativismo mecánico y la neutralidad científica, la aceptación de la coexistencia de las seis perspectivas debe subordinarse a una posición crítica y un compromiso político con vistas al mejoramiento de la calidad de vida humana en la sociedad y la educación.

La segunda observación tiene que ver con el temor a que las seis perspectivas de gestión educativa sean demasiado rígidas. En este sentido, es necesario enfatizar que las seis perspectivas son elaboraciones heurísticas y, como tales, no existen en forma pura en la vida real. Por su orientación heurística, las distintas clasificaciones conceptuales y analíticas visan solamente facilitar el estudio y abrir el debate sobre la organización y la gestión educativa. Trátase apenas de un instrumento analítico que visa ayudar a examinar una realidad muy compleja. Por otra parte, el desempeño profesional de los administradores no puede ser evaluado exclusivamente desde el punto de vista de las orientaciones filosóficas y los intereses políticos asociados a determinada perspectiva de administración. En realidad, en cualquier situación, siempre hay espacio para que los administradores puedan empeñarse en un duradero ejercicio crítico de transformación en la educación y la sociedad.

Estas observaciones sugieren la necesidad de una renovada perspectiva crítica en la administración de la educación, encaminada a analizar y explicar los actos administrativos que ocurren en la escuela, la universidad y el sistema educativo como un todo, a la luz del concepto de calidad de vida humana. La premisa es que la utilización correcta de la potencialidad reflexiva de la teoría crítica permite someter las distintas perspectivas de gestión educativa a un análisis epistemológico permanente, con el fin de determinar el valor y los límites de sus fundamentos teóricos y sus procedimientos metodológicos. En este sentido, el pensamiento crítico vendría a ser un instrumento de superación conceptual y analítica en el campo de la administración de la educación. La actitud crítica merece atención especial por parte de los administradores de la educación, ya que ello hace posible la mediación entre teoría y práctica, entre la reflexión y las posibilidades de acción concreta.

Sin embargo, en los esfuerzos teóricos de vanguardia en el campo de la sociología organizacional y la gestión educativa de las últimas décadas ha habido mayor preocupación por la denuncia y la crítica de la situación social y educativa que por la definición de posibilidades concretas de acción humana para elevar el nivel de calidad de vida y de educación. O sea, al enfatizar la potencialidad reflexiva del pensamiento crítico en la educación y su administración, se ha descuidado la acción humana colectiva para adoptar soluciones superadoras. En consecuencia, todavía no se ha consolidado una perspectiva comprensiva que sirva de guía para la investigación y la práctica de la gestión educativa. Por lo tanto, el paso de la evaluación crítica de la realidad organizacional y administrativa en la educación a propuestas concretas de acción humana se yergue como un gran desafío para la gestión educativa como proceso mediador. La estrategia más efectiva para hacerle frente a ese desafío es la participación, concebida como derecho y deber de todos los ciudadanos que integran una sociedad democrática.

Participación y democracia son en realidad dos conceptos estrechamente asociados. En el contexto de esta asociación se impone la necesidad de construir una perspectiva democrática de gestión educativa como proceso de participación colectiva a la luz del concepto de calidad de vida.39 Tal iniciativa se basa en la convicción que la creación de un sistema educativo relevante y efectivo es una exigencia inmediata de todo proyecto de transformación social. Esta prioridad educativa se acentúa en los países de América Latina y el Caribe que, para consolidar sus conquistas políticas, necesitan establecer formas democráticas de organización y gestión educativa en la convicción de que la escuela y la universidad son instancias poderosas para la construcción de la democracia social y el logro de elevados niveles de calidad de vida humana.