19 de Diciembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (117) I
Año: 1994

La formación “normal”

Por su denominación “normal” las instituciones formadoras de maestros parecieran remitir a la norma, al método, es decir, a las maneras de enseñar los contenidos al niño. Las escuelas normales serían, desde esta perspectiva, las instancias que se crean para transmitir ese saber especializado. El surgimiento de la Pedagogía como ciencia de la educación se constituye en el fundamento teórico y racional de la enseñanza. Con el afianzamiento de la ciencia, quedan definidas y fundamentadas “maneras”, formas y métodos de enseñanza. El saber pedagógico “cambia de estado”.10 De ser un saber “práctico”, alcanza cierto grado de objetivación y sistematización. Desde esta “nueva” concepción la tarea de enseñar supone aprendizajes planeados y calculados. El maestro debe “saber” enseñar y no enseñar como le parezca. Las escuelas normales serían, en principio, las instituciones especializadas encargadas de formar maestros capacitados en el “arte” de enseñar.

A pesar de tal especificidad desde su surgimiento como tales, las escuelas normales parecieron hacer honor a su nombre bajo otra acepción del término, precisamente el que remite a la normalización como disciplinamiento. La importancia asignada a la posesión de saber pedagógico, por parte de los maestros, no puede hacer que perdamos de vista la exigencia prioritaria de otro tipo de cualidades: La primera condición para ejercer el magisterio es una conducta intachable y una moralidad probada.11 En efecto, la formación “normal” apuntaba a formar maestros ejemplares, provistos de una serie de valores, principios y costumbres, acordes con la tarea a desempeñar. Tales pretensiones morales para con los maestros se enmascaraban en la medida en que la enseñanza se “profesionalizaba” y asumía una actitud técnica mediante el uso de la ciencia.12

La educación moral se convierte, así, en un objetivo prioritario de la práctica pedagógica y constituye la formación de base de la escuela normal. La educación moral no era materia de enseñanza específica; se llevaba a cabo por distintos medios, pero atravesaba toda la formación del maestro. Aún más, la enseñanza pedagógica la contemplaba. En los programas de estudios de las escuelas normales la enseñanza pedagógica comprendía los siguientes contenidos: “Educación física, moral e intelectual”, “Psicología” y “Metodología de la enseñanza”. Del mismo modo, en los libros de texto de pedagogía se destinaban capítulos al estudio de la “moral y buenas maneras” o a las “cualidades del maestro”.

En uno de los libros de pedagogía utilizados en la escuela normal de ese entonces, en su capítulo preliminar “Del magisterio de instrucción primaria y de las cualidades del maestro”, encontramos el siguiente pasaje:
Para ser maestro se requiere virtud, ciencia, prudencia, celo, perseverancia y otras cualidades análogas. El maestro ha de consagrar los mejores años de la juventud y de la vida entera, sin descanso y sin perdonar cuidados, a proporcionar a sus discípulos, que son sus hijos, el bien más precioso y esencial, cual es la educación. (...) Para esto es preciso conocer el carácter y las inclinaciones de los discípulos, servirles de ejemplo, y presentarles por modelo su misma vida como una protesta continuada contra el vicio y un llamamiento perenne a todas las virtudes.13
Aparecen enumerados en esta cita una serie de requerimientos referidos fundamentalmente al orden de lo moral. Sin embargo, entre las cualidades del “buen docente”, se menciona la posesión de ciencia.

Señalado el predominio de educación moral, en las escuelas normales, nos preguntamos por el lugar que ocupó el “saber especializado” en estas instancias de formación profesional. Al respecto hallamos definiciones que remiten al “saber hacer” del maestro. Desde esta concepción “práctica” de la enseñanza, el maestro debía saber, tanto de metodología como de los contenidos de las distintas disciplinas, lo indispensable como “para” enseñar y nunca saber por saber. “[El maestro] necesita de una instrucción sólida y extensa, sin que se entienda por eso que debe ser un sabio”.14 Paradójicamente, el discurso pedagógico moderno desvaloriza el contenido científico en sí mismo, aun en materia pedagógica. Tratándose de la formación docente, no es tan importante la ciencia como su “digestión”, su asimilación. La siguiente comparación, a la vez que sugerente, es clara al respecto:
El lavado y la cocina también tienen sus reglas de química y de física, pero la lavandera y la cocinera necesitan más la escuela de la práctica que engolfarse en los principios de la ciencia que nunca llegan a estudiar.15
Desde esta concepción de cientificidad, relacionada con el empirismo y el positivismo, la formación docente se ocupaba de “problemas” prácticos. Si además de la epistemología, propia de la formación, consideramos al maestro en su papel de “salvador”, la ciencia no correrá mayor suerte. Como difusor de un nuevo mensaje que llegaría a producir el “milagro” de la conversión social, el maestro, antes que apelar a la ciencia, tendrá que creer en dicho mensaje. Al igual que el sacerdote, el maestro laico debía creer en las posibilidades de salvación contenidas en su mensaje y sólo saber lo mínimo, como para llevar a cabo la labor “civilizadora” de manera efectiva.