24 de Septiembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (117) I
Año: 1994

Las características del trabajo de los maestros también explican el bajo rendimiento de los alumnos de familias de bajo nivel económico

Con los alumnos de nivel socioeconómico más bajo se produce el fracaso general observado en el Cuadro 1 comentado más arriba. Las condiciones y las tradiciones docentes hacen que las clases para alumnos de nivel socioeconómico más bajo funcionen de una manera muy ineficiente. Los maestros de estos alumnos suelen estar menos preparados que los que dan clases a los alumnos de mayor nivel socioeconómico23 y no suelen usar métodos (distintos del frontal) que pudieran facilitar el aprendizaje.24 No es fácil romper este círculo vicioso generado por las edades y capacidades heterogéneas.25 Al menos no es posible hacerlo en el modelo frontal tradicional. Probablemente la mitad de las escuelas latinoamericanas estén alcanzando el nivel máximo de calidad posible para el método de enseñanza frontal al alumno “promedio”.26 Muchos maestros se esfuerzan por mejorar el rendimiento del alumno medio hasta el máximo posible, pero a costa de sacrificar trabajos más interesantes para los alumnos más brillantes y de sentenciar a los menos capacitados a repetir el grado porque no pueden seguir el ritmo del estudiante medio.27 En todo caso, como lo muestra el Cuadro 1, a pesar del esfuerzo de los maestros, el resultado es bajo tanto en términos de los altos índices de repetición como en términos del bajo nivel de lectura comentado al principio de este trabajo.

En las escuelas que atienden poblaciones rurales o urbano marginales (la mitad inferior de la distribución socioeconómica) los alumnos ingresan por primera vez en edades muy diversas ya que las escuelas deben aceptar a todo niño que llegue al vecindario, cualesquiera que sean su edad, nivel de conocimientos previos, lenguajes que hable y grado al que deba ingresar. Algunos alumnos ingresan a preescolar y otros ingresan directamente al primer grado, algunos tienen libros de texto y otros no los tienen, algunos reciben ayuda de los padres y otros no. Mientras en el primer tipo de escuelas es posible preservar la homogeneidad de los alumnos, en las escuelas que atienden alumnos de niveles socioeconómicos más bajos tenderá a predominar un alto nivel de heterogeneidad.

Los promedios nacionales ocultan el verdadero nivel de la heterogeneidad del alumnado de una escuela que atiende niveles socioeconómicos más bajos. Basta recordar que si bien el 20% ingresa con un año de retraso y otro 10% con dos años de retraso, este tercio del alumnado se concentra, casi en su totalidad, entre los alumnos de la mitad inferior de la distribución socioeconómica. Esta concentración implica que dos tercios de esta mitad ingrese con retraso.

La misma concentración ocurre con la repetición —que en gran parte afecta, nuevamente, a la mitad inferior de la distribución socioeconómica—, que, además, genera un círculo vicioso de incremento de la heterogeneidad de edades de ese grupo. También es importante recordar que los niños con dificultades de aprendizaje (que suelen ser eliminados de las escuelas privadas) deben ser admitidos en las escuelas públicas. Las escuelas con mayores problemas deben aceptar, además, todo tipo de repitientes expulsados de las escuelas privadas pagadas.

También los problemas relacionados con el idioma materno de los alumnos (que refleja en parte la situación cultural), se concentran en las escuelas con familias de la mitad inferior de la distribución socioeconómica. Un idioma diferente crea problemas de comunicación con el maestro, salvo que se asignen maestros de las mismas zonas.

Finalmente, la heterogeneidad alcanza su mayor magnitud cuando los alumnos viven en zonas dispersas (principalmente rurales), por lo que deben ser atendidos en escuelas que operan en multigrados (uni, bi o tridocentes). Las magnitudes comentadas anteriormente indican que este problema afecta a gran parte de la población rural.

La heterogeneidad, que etaría generada por el ingreso, se acentúa en los grados siguientes, lo que impide usar métodos centrados en el alumno promedio. Mientras un 35% de los alumnos de primer grado tienen más de la edad normal, ese porcentaje alcanza al 70% de los alumnos de cuarto grado, lo que genera mayores diferencias en las escuelas rurales y urbano-marginales.

Cuando existe una gran heterogeneidad de los alumnos el maestro no puede identificar al alumno “promedio” (“x” en la Figura 1b) y la clase tradicional frontal no funciona bien. No existe un alumno promedio en que el maestro pueda centrar su enseñanza frontal y esperar que todos los alumnos del curso sigan con facilidad ese ritmo de la clase. Como ocurre que los niños de menores recursos son heterogéneos, “hay mucho que modificar desde el sistema educativo propiamente tal”.28 La heterogeneidad en la preparación previa al ingreso a la escuela y en las edades, característica de las escuelas en sectores más pobres de América Latina (por ejemplo escolares de 6 a 13 años de edad en primer grado), limita el interés que podría tener el alumno “promedio” en lo que el maestro trata de enseñar. En este caso la distribución del talento es más plana, es decir, tiene una “varianza” muy grande y el maestro no establece distinciones entre los alumnos de distintas capacidades.29 Son muchos, quizá más de un tercio de la clase, los que tienen menos talento que el supuesto para el promedio y quedan condenados a fracasar al poco tiempo de comenzar el año escolar. El menor interés de los alumnos y el que muchos no puedan seguir el ritmo de la clase, aumenta las conversaciones y el nivel de indisciplina, por lo tanto se reduce aun más la atención que se da a los maestros.

El modelo frontal tradicional tampoco funciona en diversas situaciones que afectan, en nuestra Región, a los alumnos de menos recursos, tales como el abandono estacional de la escuela y el escaso tiempo efectivo de clases que no logra formar alumnos capaces de comunicarse por escrito. Los alumnos, principalmente los del área rural, abandonan la escuela durante parte del año y algunos maestros hacen uso de permisos por enfermedad. Hay ausencias de los alumnos en el tiempo de cosecha, carga/descarga de camiones o buques, o ventas semanales o mensuales en ferias de productos agrícolas o comerciales que suelen estar asociadas a repetición de curso, por lo que al año siguiente vuelven a ver lo que ya habían aprendido.

En resumen, la heterogeneidad hace que sea imposible usar el modelo frontal tradicional en esos casos. Si se insiste en usarlo, al menos un tercio de los alumnos (cuya habilidad quede por debajo del promedio) fracasará necesariamente en cada curso. Existe conciencia de la necesidad de usar métodos personalizados; pero se ha considerado que ello requeriría un esfuerzo de capacitación de los profesores que excede los recursos disponibles. Esta creencia parece ser el resultado de un mito existente sobre el rol del maestro.

El mito del maestro creativo ha impedido profesionalizar su rol e introducir métodos de enseñanza personalizada

El hecho de confundir los roles de creación de técnicas y de su aplicación profesional, ha puesto demasiadas demandas en el maestro, aunque al mismo tiempo ha limitado su capacidad de identificar el currículo más adecuado y ha detenido el progreso de la educación. La analogía con otras disciplinas permite examinar, más adelante, el mito del maestro creativo.

Nadie desea operarse con un médico creativo, sino con un profesional que conozca las técnicas alternativas y las use adecuándolas al paciente. Por ejemplo, para eliminar las piedras del riñón hay diversas técnicas diseñadas por los mejores especialistas del mundo y que han sido probadas con éxito en un gran número de casos. El paciente espera que el médico identifique la más apropiada para el caso específico, que disponga de los instrumentos adecuados y que introduzca los ajustes en la medida que los considere necesario.

Lo mismo ocurre con un violinista. Nadie espera que, en forma sorpresiva, cree en el escenario un concierto. Lo que se espera es que use la partitura de un gran creador para proporcionar una versión única que se adecue a las condiciones del lugar, las expectativas de los asistentes y las limitaciones del instrumento y de su propia técnica. Es interesante recordar que los mejores violinistas de este siglo, J. Menuhin y F. Kreistler, no han creado conciertos memorables que se hayan incorporado al repertorio mundial, mientras que el de un mal violinista como Beethoven se continúa ejecutando con frecuencia. Es decir hay buenos creadores y hay buenos ejecutantes, pero requieren cualidades diferentes, que sólo por casualidad coinciden en una misma persona.

En el caso del maestro se ha confundido el rol profesional (de aplicación) con el creativo (de diseño de técnicas). El resultado es que:

a) Dedica la mayor parte de su tiempo a transmitir instrucciones rutinarias (que podrían estar en una guía de aprendizaje);
b) No puede seleccionar las experiencias de aprendizaje más pertinentes para sus alumnos;
c) No puede compartir las técnicas con otros colegas (porque no se escriben);
d) Ha impedido que el maestro tenga tiempo para atender los problemas individuales de cada alumno; y
e) Ha incrementado su tensión (stress) al sentir que no puede crear las clases esperadas (que requieren otros especialistas y mucho más tiempo del que podría dedicar un maestro, por grande que sea su entusiasmo por esa tarea).

El mito del profesor creativo ha llevado a esperar demasiado de la actuación del maestro en la clase tradicional.30 Se espera que los maestros creen situaciones de aprendizaje maravillosas cada vez que dictan una clase, improvisando sobre la base de principios o textos muy generales. El mito se ha generado, en parte, porque el método frontal tiene éxito con los alumnos de familias de buen nivel económico, lo que hemos visto resulta de condiciones muy especiales que no es posible replicar para todo un país.

El mito implica que el maestro debe dar instrucciones al alumno sobre cómo usar el texto de estudio y por eso se diseñan textos que “motiven la creatividad del profesor” en vez de ofrecer instrucciones claras al alumno sobre cómo desarrollar una óptima experiencia de aprendizaje. La mayor parte de los textos actuales sólo buscan inspirar al profesor, tal como la melodía propuesta inspira a tocar su improvisación a un jazzista (no existe el equivalente a la partitura de un concierto que pueda ser ejecutada con maestría). De ahí que existan muchos maestros muy motivados, que tratan de desarrollar nuevas experiencias de aprendizaje, pero son muy pocos los que utilizan las experiencias ya disponibles para ofrecer un buen aprendizaje. Los maestros no disponen de una fuente de los conocimientos adquiridos que les permita desarrollar una buena enseñanza.31 No existe un manual que sistematice la mejor práctica efectuada por buenos especialistas, como existe en el caso de la cirugía.32 Es por eso que el maestro no ha podido desarrollar una capacidad para seleccionar las experiencias de aprendizaje más adecuadas y, de esa manera, construir un currículo pertinente.33

Cómo mejorar el aprendizaje y elevar substancialmente los rendimientos de los alumnos

Si no es posible lograr que el maestro adquiera las técnicas para enseñar de manera personalizada, parecería que sólo se podría elevar la calidad mediante más tiempo del docente, más formación para incrementar el tiempo dedicado al trabajo y más textos y materiales de instrucción adecuados. Estos cambios implicarían, eventualmente, el modificar la escuela tradicional que utiliza el método de enseñanza frontal; pero tendrían un costo que por ahora los países no pueden absorber. De ahí que sea importante examinar la posibilidad de identificar algunos cambios en el proceso que puedan, eventualmente, reemplazar (al menos durante parte del tiempo) la enseñanza frontal y generar el incremento de calidad deseado.34

Es posible mejorar el aprendizaje porque existen muchos ejemplos en que se consigue una mejoría si se cuenta con recursos adicionales, entre ellos se cuentan los proyectos del programa PRODEBAS. Se sabe, además, que hay escuelas que atienden alumnos de nivel socioeconómico bajo y que logran niveles de rendimiento muy superiores al resto de las escuelas que se hallan en la misma situación.35 Esto permite perseverar en la búsqueda de estrategias adecuadas que se puedan poner en práctica con los recursos disponibles en los países.

Dado que los textos de estudio tienen un lugar importante en el método con que se desarrolla la clase tradicional, al determinar qué se estudia y la forma de enseñarlo, se concluye que una posibilidad consiste en readecuarlos36 y la otra, que es más difícil, en formar un nuevo tipo de docentes. Ensayos realizados en Colombia y Chile muestran que los maestros están interesados en usar materiales que les eviten tener que dar de viva voz instrucciones rutinarias.37 Es probable que este tipo de material reduzca, en gran medida, la presión de trabajo y el “stress”.

El módulo le asegura al maestro que su clase está planeada, aunque él puede introducir todos los cambios que quiera y, en el caso extremo, crear una nueva actividad sobre la marcha, aunque no está obligado a hacerlo (idealmente, debería poder optar entre varios módulos para generar una experiencia en relación con un tema determinado, por ejemplo, para que los alumnos sepan reconocer y usar los puntos cardinales). A un médico no se le pide que prepare un remedio, lo que tiene que saber es cuál es el remedio apropiado. De la misma manera, el maestro debería poder elegir el material adecuado, pero no estar obligado a prepararlo de manera artesanal. El maestro tiene que dejar de ser un autómata (fonógrafo) que trasmite instrucciones y actuar como un profesional capaz de evaluar y animar un proceso, que él mismo seleccionó como el más adecuado para cada grupo de alumnos.

El usar módulos de autoaprendizaje permite cambiar la forma de pensar del profesor a través de tres maneras distintas: i) al ver como los alumnos describen e investigan al seguir las instrucciones de los módulos (siempre que los módulos sean bien preparados) y aceptar que no hay una sola respuesta para las preguntas y problemas; ii) al responder a las preguntas de los niños, que son simples y analizarlas sin mayores problemas; y iii) al constatar que es más agradable trabajar de esa manera. En la medida que los alumnos investigan, el maestro también puede hacerlo con ellos (también es posible entrenar primero al maestro en estas actividades, pero hasta ahora ha resultado ser más difícil, como se comentara anteriormente).

El cambio del rol del maestro es el resultado de una actividad natural con los alumnos; y los maestros pueden expresar las ventajas y desventajas que tiene esta nueva forma de interactuar. Es decir, son capaces de elaborar la teoría del nuevo rol del maestro. El maestro se da cuenta cuando “está enseñando de una manera diferente” y entonces acepta que es posible; pero si se le pide cambiar su rol a partir de una teoría, eso genera susto y rechazo. Una de las cosas más espantosas de las reformas es, precisamente, el susto que generan.

La preparación de buenos módulos exige un largo y cuidadoso trabajo. Es importante que (cualquiera que sea la forma en que se prepara una guía) se compruebe en qué grado la versión final cumple los criterios que definen un buen aprendizaje. La lista siguiente no pretende ser exhaustiva ni que cada guía tenga que cumplir con cada uno de ellos, pero permite ilustrar los criterios fundamentales para evaluar su calidad:38
  • Utiliza el conocimiento previo del alumno.
  • Da oportunidades para trabajar en pequeños grupos.
  • Pide al alumno que prepare informes escritos.
  • Permite que el alumno tenga opciones dentro de un marco.
  • Usa el contexto en el que está el alumno y la escuela.
  • Sugiere contactos sistemáticos con la familia.
  • Solicita que el alumno realice ejercicios de autoevaluación.
  • Integra actividades que implican hacer, valorar y comprender.
  • Recuerda al maestro que asuma su rol de supervisor.
Formación de maestros y acumulación de conocimiento

Se han logrado avances en cuanto al número de maestros formados y capacitados; pero en la mayoría de los casos se mantienen los métodos y prácticas pedagógicas tradicionales.39 Los países reconocen que para mejorar la calidad de la educación tienen que elevar el nivel de formación de sus agentes educativos y ofrecer a los docentes y administradores oportunidades efectivas de capacitación profesional, en algunos casos con la activa colaboración de los gremios y sindicatos de maestros.40 Conviene destacar que algunos países han logrado, finalmente, que todo su personal docente tenga un título de maestro. Si bien no ha sido posible elevar substancialmente la calidad de los programas de formación de maestros —en parte debido a las dificultades de las escuelas formadoras de maestros para atraer buenos candidatos— los países han realizado esfuerzos para reorganizar los programas de capacitación docente. A pesar de todos estos esfuerzos para elevar el nivel de formación del docente, y de los encargados de esta formación, no se ha constatado un cambio en el estilo de enseñanza ni un incremento en los niveles de rendimiento académico de los alumnos, por lo que se perfila como un área prioritaria de acción para el futuro.

El fuerte deterioro de las remuneraciones y condiciones de vida de los docentes, durante los últimos años, ha motivado tanto el abandono de la profesión de muchos docentes, principalmente en las áreas rurales, como la dificultad para atraer buenos alumnos a las instituciones formadoras de docentes y para contratar personal calificado —especialmente masculino— dispuesto a trabajar en las escuelas más alejadas del sector rural y las más violentas del área urbano-marginal. Estudios de casos en Costa Rica y Venezuela muestran que los salarios de los maestros cayeron más que los de otros sectores de la economía.41 La reducción en el nivel de salarios en 1975-1985 alcanzó en algunos casos al 50%, mientras que en el caso de Colombia, la reducción fue mucho menor.42 Problemas similares se sufrieron también en otros continentes.43 Este deterioro ha hecho que, además de perder a muchos maestros entre los que suelen estar los mejores, también se ha reducido el tiempo que dedican a la educación aquellos que ahora desempeñan una segunda actividad para incrementar los ingresos familiares y se ha reducido el nivel de compromiso con la actividad pedagógica. En muchos países se han establecido escalas de remuneración diferenciales o se ofrecen facilidades de vivienda a ese personal, ya que al vivir el docente en la comunidad mejoran los rendimientos de los alumnos.44 Se ha considerado la posibilidad de elevar los incentivos cuando no se presenten candidatos con título para un determinado puesto, a pesar de existir maestros titulados sin empleo en el país, hasta que se alcance un nivel de incentivos lo suficientemente alto como para lograr atraer a maestros titulados. Como una manera de ofrecer otro tipo de estímulos, en seis Estados Miembros se han establecido premios anuales para los educadores más destacados del país.

Pero, en definitiva, la única posibilidad cierta de mejorar la formación docente parece estar ligada a la realización de experimentos con materiales de autoaprendizaje que permitan convencer, a los estudiantes de los institutos formadores de docentes, que es factible trabajar con ellos, que los alumnos aprenden más y más fácilmente y que dan una oportunidad a los maestros de lograr una continua formación profesional en su trabajo. Se lograría producir, así, el mismo tipo de especialización que se ha observado en música o en medicina. En esas disciplinas hay algunos especialistas que crean nuevos conciertos o nuevas técnicas de cirugía o tratamientos, mientras que los ejecutantes logran cada vez más destreza en saber cuándo aplicar cada técnica de modo que los re-crean en situaciones específicas, usando el conocimiento acumulado en cada caso. Cuando en educación se logre desarrollar la capacidad de acumular conocimiento, se habrá asegurado, también, un desarrollo continuo de esta profesión.

[INDICE] [RESUMEN] [ LOS PROBLEMAS EN LOS PAÍSES DESARROLLADOS] [ LOS PROBLEMAS DE AMÉRICA LATINA Y EL CARIBE SON AUN MAYORES] [ EL MODELO FRONTAL ESTARÍA ASOCIADO A LA BAJA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN] [ ESTE TIPO DE ESCUELA NO PUEDE PREPARAR LAS PERSONAS QUE HOY DEMANDA LA SOCIEDAD] [ LA SELECCIÓN DE LOS ACTUALES DOCENTES ES EL PUNTO DE PARTIDA DEL ANÁLISIS DE LAS POSIBILIDADES DE CAMBIO] [ LA FORMACIÓN DE LOS MAESTROS RESTRINGE LA POSIBILIDAD DE USAR NUEVOS MODELOS DE ENSEÑANZA] [ LAS CONDICIONES EN QUE EL MAESTRO DESEMPEÑA SU TRABAJO LIMITA LA POSIBILIDAD DE QUE PUEDA GENERAR CAMBIOS SUBSTANCIALES] [ TABLA 1] [ LA SELECCIÓN, FORMACIÓN Y CONDICIONES DE TRABAJO PERMITE EXPLICAR LAS DIFERENCIAS EN LOS RENDIMIENTOS DE LOS ALUMNOS SEGÚN SU NIVEL ECONÓMICO] [ FIGURA 1] [ LAS CARACTERÍSTICAS DEL TRABAJO DE LOS MAESTROS TAMBIÉN EXPLICAN EL BAJO RENDIMIENTO DE LOS ALUMNOS DE FAMILIAS DE BAJO NIVEL ECONÓMICO] [ SUMMARY] [ RÉSUMÉ] [ RESUMO] [ NOTAS]