22 de Septiembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (116) III
Año: 1993

5. Lo que usted plantea me hace reflexionar sobre una situación que también es común en otros campos profesionales. Por seguir con el ejemplo de la medicina, el desarrollo de la profesión, de lo que podríamos llamar la técnica médica, pareciera haber implicado dos tipos de esfuerzos de desarrollo que, históricamente, han tenido un impacto fundamental. Por un lado, la profesionalización de la actividad médica ha implicado la formulación de normas, estándares y criterios con referencia a lo que razonablemente puede ser considerado como un tratamiento adecuado para un determinado tipo de enfermedades, o para la ejecución de un determinado tipo de procedimientos. Por otro lado, el desarrollo de la profesión ha implicado grandes esfuerzos de sistematización de técnicas eficaces. De técnicas que produzcan precisamente los resultados deseados, con un mínimo de riesgo para los pacientes. Continuando la analogía por usted propuesta, ¿es posible que el desarrollo de la profesión docente requiera la realización de esfuerzos significativos tanto por lo que hace referencia a una más estricta o más precisa definición de normas, criterios y estándares de calidad de las actividades educativas que se realizan en las escuelas, como por lo que toca a la identificación de modelos de acción eficaces para orientar el desarrollo concreto del quehacer docente?
Esa es una pregunta muy buena y la respuesta es . La profesión médica ha progresado notablemente desde la época en que se usaba una cinta blanca desplegada en los pórticos de las barberías para anunciar que también atendían problemas médicos. Los practicantes de la medicina pasaron a ser propiamente médicos, en el sentido moderno del término, probablemente cuando empezaron a reflexionar sobre su práctica, identificando ordenadamente qué cosas funcionaban y qué cosas no funcionaban. Cuando aprendieron a usar formas de investigación y cuando aprendieron eventualmente a medir determinados fenómenos corporales, como la presión sanguínea, el pulso y la temperatura, y cuando aprendieron a realizar exámenes clínicos.

Hoy día el maestro, en la mayor parte de los casos, dedica el cien por ciento de su tiempo a transmitir información y a mantener disciplina en la sala de clases. No tiene tiempo para mirar lo que pasa con sus alumnos, en términos de adquisición real de aprendizajes. Y si lo hace no tiene tiempo para atenderlos en forma diferenciada. Es un problema simple; la hora de clase, por lo general, tiene una duración de 45 minutos. El maestro suele dedicar todo ese tiempo a dar información. Información que, por lo general, es de naturaleza rutinaria, que podría estar normalmente puesta en un papel o en otro medio. Mientras el docente no reasigne su tiempo y dedique por lo menos la mitad, o idealmente tres cuartas partes del mismo a la dimensión profesional de su tarea, la organización de la disciplina pedagógica, como tal, no va a avanzar. Es necesario que la labor del maestro se centre en la observación de sus alumnos, determinando quiénes tienen problemas y cómo apoyarlos más efectivamente, estableciendo qué partes del contenido no se entienden, y comunicándose con otros de sus colegas a fin de poner en común las formas en que han aplicado procedimientos educativos exitosos. Es preciso establecer formas de reflexión sistemática sobre la práctica docente. De otra manera no se va a estar analizando y mirando qué es en realidad lo que se está haciendo. En la formación del educador empieza a notarse un énfasis en el desarrollo de esta capacidad de reflexión. También se advierte un mayor énfasis en la necesidad de compartir experiencias.
Retomando la analogía médica, conviene notar que, en buena medida, el médico sigue siendo tan artesano como lo fue en los orígenes de su profesión. Necesita aplicar el llamado ojo clínico tanto como en otras épocas. Pero, en la actualidad, su capacidad clínica está apoyada en una serie de mediciones. Y esa es la gracia: apreciación clínica, apoyada en observaciones sistemáticas. No hay duda de que, eventualmente, el profesor también podrá realizar mediciones de una precisión similar a las realizadas por los médicos, sobre todo cuando existan más elementos de tecnología electrónica que las faciliten. Por el momento, tal como sucedió en un tiempo en el campo de la medicina, las mediciones tendrían que sustentarse en procedimientos “clínicos” de auscultación que podrían ser de gran utilidad. Me parece que, en general, los docentes estarían capacitados para llevar a cabo estos procesos de exploración. Eso es lo más interesante de todo, los docentes probablemente tienen esa capacidad. Se dan cuenta de qué estudiantes son los que tienen problemas, y podrían atenderlos si tuvieran tiempo. De modo que, en ese sentido, un manejo más racional del tiempo resultaría básico para estimular un cambio real en la profesión docente.

Sus propuestas me hacen recordar un comentario que escuché recientemente al Dr. Edwards W. Demming, considerado como el originador de las principales transformaciones de los sistemas de gerencia en el Japón. Hablaba el Dr. Demming de la calidad de los procesos productivos y decía “la gente que está en la línea de producción, por lo general, hace lo mejor que puede. El problema de la creación de calidad es, sobre todo, un problema de gerencia. Es, en primer lugar, un problema de orientación del proceso de producción”. Lo que usted dice me hace pensar que probablemente una de las responsabilidades más grandes, en términos de propiciar transformaciones realmente importantes en el campo educativo recae sobre quienes desempeñan las funciones de gerencia, quienes toman las decisiones básicas sobre cómo organizar el trabajo productivo en las escuelas e instituciones educativas. ¿Qué pensaría usted sobre esto?
Yo también creo que el problema está en la gerencia y conducción de la escuela. En fijarse cuáles son los aspectos que están limitando la calidad. Porque hay que reconocer que hoy día, si un profesor quisiera cambiar, si quisiera dedicar más tiempo al trabajo profesional propiamente dicho, se enfrentaría, probablemente, con problemas básicos. Por ejemplo, encontraría que no dispone de materiales adecuados para entregar a sus estudiantes. De modo que, efectivamente, el problema de la calidad es, primordialmente, un problema de gerencia y conducción cuya solución debe empezar por la adopción de compromisos serios, desde el más alto nivel de conducción.

Ningún ministerio de educación, en ninguna parte del mundo, — y eso es precisamente lo curioso— ha generado material adecuado para que, si así lo quiere, un profesor pueda adoptar un modelo de enseñanza más personalizada, para que pueda disponer de material adecuado para orientar el trabajo de sus alumnos de acuerdo a sus necesidades específicas de apoyo pedagógico. Incluso aquí, en los EE.UU., con todos los recursos didácticos que se tienen, los materiales que utilizan los profesores no son realmente guías de aprendizaje.

En general, los materiales que se utilizan en las escuelas suelen ser demasiado simples como para facilitar el que los alumnos desarrollen un proceso que los haga mirar a su alrededor, que los haga conversar con sus otros compañeros y discutir, que los haga relacionar lo que están haciendo con lo que pasa en el hogar, que les permita entrevistar a su familia y traer parte de esas vivencias a la escuela. No hay, normalmente, elementos de autoevaluación. No se propicia que el alumno escriba y exprese sus propias interpretaciones. En síntesis, puede afirmarse que, por lo general, los materiales disponibles carecen de una serie de características suficientes para facilitar su uso como elementos útiles para promover experiencias de aprendizaje que sean realmente significativas para los alumnos.
Decididamente un material adecuado es un tipo de material que requiere mucho tiempo de preparación. Por ejemplo, preparar material para una hora de clase —a partir de experiencias concretas que hemos hecho en Chile y Argentina— toma de 30 a 50 horas-especialista. Es obvio que se trata de una tarea que no hace un profesor dentro del esquema usual de trabajo. Sabemos que para elaborar material con las características deseadas hay que hacer muchos módulos para seleccionar los que finalmente sean realmente buenos para los alumnos, al igual que se hace para producir un programa televisivo, como Plaza Sésamo, por ejemplo.

En los términos de su pregunta, podemos afirmar que la conducción educativa, en su función de alta gerencia, no se ha preocupado suficientemente de poner a disposición de los maestros que quieran realizar cambios significativos en su trabajo los materiales adecuados para que puedan hacerlo.