19 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (116) III
Año: 1993

Utilidad de la propuesta

El interés por explicar las diferentes dimensiones y los ejes fundamentales desde donde se puede reconocer la calidad de un sistema educativo, de una experiencia, o de una institución escolar no es meramente teórico.

Desde mi punto de vista, forma parte de un ineludible compromiso profesional de poner a disposición de los tomadores de decisiones algunas herramientas para facilitarles su tarea.

El marco presentado en el punto anterior tiene como objetivo explicitar con claridad la serie de opciones ideológicas y pedagógicas que enfrenta un tomador de decisiones cuanto intenta mejorar la calidad de la educación.

En ese sentido, la detallada explicitación del concepto de calidad de la educación puede ser utilizado con dos propósitos:
– Para tomar decisiones que se orienten a mejorar la calidad de un sistema educativo concreto.
– Para realizar evaluaciones sobre una situación concreta que permita tomar decisiones para reorientar y reajustar procesos.
Para mejorar la calidad de un sistema concreto

Es innegable que en la actualidad todos aquéllos que tienen algún poder de decisión dentro de los sistemas educativos —que son muchos porque sabemos que toman decisiones los docentes dentro del aula, los directivos dentro de las instituciones, los supervisores y funcionarios para conjuntos de instituciones, y los decisores políticos para el nivel macro— están preocupados por mejorar la calidad de la educación.

Las urgencias que se presentan son abundantes, y es difícil saber por dónde empezar. Estas opciones permiten separar lo fundamental de lo accesorio y construir una esquemática pero clara imagen-objetivo de las transformaciones deseadas.

Esto es, permite determinar las prioridades, paso fundamental para garantizar cambios profundos.

Pero, al mismo tiempo, al ofrecer una clara imagen-objetivo que da direccionalidad a la acción, permite no apurar los pasos y contemplar los ritmos de la realidad.

Uno de los riesgos más comunes en los procesos de reformas en educación es la continua contradicción que se presenta entre las necesidades de los tiempos políticos y los ritmos de la realidad. Los cambios en educación no son rápidos y las gestiones políticas pasan rápidamente.

Esta contradicción sólo puede superarse a partir de acuerdos globales que establezcan políticas educativas del Estado y no de las diferentes gestiones. Este esquema sirve a los efectos de marcar cuáles son los aspectos a acordar, que deberán ser sostenidos por las diferentes gestiones que se sucedan.

Finalmente, el esquema ayuda también a superar la permanente contradicción que enfrenta el que toma decisiones entre coyuntura y proyecto.

“El político convencional vive atrapado, preocupado y enredado en la maraña de las relaciones que se le presentan como el mundo de su práctica de lucha, proyectos, obstáculos, éxitos. Se mueve en un mundo de cosas inmediatas de las que él se ocupa, pero que en realidad ocupan el espacio de su conciencia sobre los grandes problemas del sistema social....No puede elegir entre preocuparse por los problemas terminales del sistema social y sumirse en lo cotidiano de los problemas intermedios del sistema político. El sistema elige por él”.12

Entonces, las medidas de la coyuntura se podrán decidir sobre la base de una clara aunque esquemática imagen-objetivo.

Para evaluar la calidad de un sistema concreto

El otro gran problema que se debe enfrentar desde la toma de decisiones se refiere a cómo reorientar procesos, o sea cómo decidir si un curso de acción debe seguir sosteniéndose, debe profundizarse, o debe abortarse.

Esto deja bien en claro que para orientar la acción, la mirada debe ser evaluativa. Si se quiere transformar la realidad no alcanza con la mirada del investigador, que trata de comprenderla. Se requiere, además, la mirada de la gestión, que trata de modificarla.

Ahora bien, en un contexto en el cual el desafío es la transformación las modificaciones deben ser profundas. La comprensión de retazos de la realidad, o la mirada micro, son insuficientes. Se debe apelar a criterios básicos y globales que tienen que ver con un conjunto de definiciones.

¿Por qué planteamos esto? Porque muchas de las propuestas actuales de evaluación de la calidad de la educación la definen sólo como una conducta, o como la cantidad de información que el alumno tiene cuando llega a una edad o termina un nivel o ciclo, y además utilizan instrumentos que restringen la evaluación a una medición.

Por esto, reconociendo de manera indudable la necesidad de construir serios sistemas de control de la calidad, lo primero que intentaría aclarar es que éstos deberían incluir no mediciones sino evaluaciones de la calidad,13 por que la complejidad de elementos que están expresados en cualquiera de las instancias femoménicas de la educación hace imposible elaborar una “medición” confiable.

De todas formas, si bien es cierto que para tener un juicio diagnóstico que permita una evaluación se requiere de un marco interpretativo a partir del cual expresarlo, ello no implica ni está reñido con posibles mediciones.

Pero una cosa es medir logros de aprendizaje y plantear que esto es la calidad de la educación, y otra cosa es decir que esos logros de aprendizaje expresan parte de un problema mayor, son un insumo que alimentan un proceso de evaluación más global.

Del mismo modo que una lectura dialéctica de la realidad puede utilizar información empírica cuantitativa, que sirve para poder develar algunos de los procesos que existen en una situación, se puede también utilizar, generar o empezar a hacer algún tipo de mediciones específicas (de logros de aprendizaje), que, insertadas en un contexto de relectura más amplia, permitan sacar el concepto de calidad de la educación de una lectura específicamente puntual.

Los aspectos cuantitativos de la educación —que pueden ser pasibles de una “medición”— expresan los aspectos más “superficiales” (a flor de piel) de la educación, sin querer por esto decir que expresen aspectos poco importantes.

En esta línea, la idea sería que no es pertinente despreciar lo “superficial”, porque lo superficial forma parte también del fenómeno. El tema es que uno no se crea que lo superficial es el fenómeno. Pero lo superficial necesita de ser visto, de ser apregandido, para poder, con sus recurrencias o no, encontrar qué es lo sustantivo para entender la dinámica general.

Por ello, no creo adecuado despreciar la medición, en la medida en que estos datos son los insumos mas concretos que pueden darse a los que toman decisiones. Sin embargo es importante recordar que estas decisiones sólo se orientarán hacia el largo plazo si la información cuantitativa salida de las mediciones puede ser reinterpretada y metida en un contexto más amplio que permita hacer una evaluación global.