20 de Septiembre de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (116) III
Año: 1993

NOTAS

1. CEPAL-UNESCO, Educación y conocimiento: Eje de la transformación productiva con equidad, LC/G 1702 (Santiago de Chile, 1992).
2. Rosa María Torres, ¿Qué (y cómo) es necesario aprender? Necesidades básicas de aprendizaje y contenidos curriculares, trabajo preparado para el seminario “Estrategias de acción para la satisfacción de las necesidades básicas de aprendizaje”, IDRC/UNESCO-OREALC, Santiago, 20-22 abril 1992.
3. Ángel Díaz Barriga, Currículum y evaluación escolar (Buenos Aires: Rei Argentina S. A., Aique Grupo Editor S. A., 1990).
4. Emilio Tenti Fanfani, Consideraciones metodológicas sobre la calidad de la educación, Colección Cuadernos de Cultura Pedagógica, Serie Investigación Educativa No. 1 (México: Universidad Pedagógica Nacional, 1987).
5. Ernesto Cohen y Rolando Franco, Evaluación de proyectos sociales (Buenos Aires: ILPES/ONU-CIDES/OEA, Grupo Editor Latinoamericano, 1988).
6. Conferencia Mundial de Educación para Todos, BIRF/UNICEF/UNESCO/PNUD, 5-9 de marzo de 1990, Jomtien, Tailandia, Cuarta Reunión del Comité Regional Intergubernamental de Proyecto Principal de Educación en América Latina y el Caribe (Promdlac IV). 21 al 25 de abril de 1991, Quito, Colombia.
7. En estos conceptos se sigue la propuesta de Carlos Matus, Planificación de situaciones (Caracas: CENDES, 1976).
8. Definir qué se entiende por conocimiento socialmente válido corresponde al campo de las opciones técnico-pedagógicas que encararemos más adelante.
9. Alicia Entel, Escuela y conocimiento (Buenos Aires: Cuadernos FLASCO, Miño y Dávila Editores, 1988).
10. Alicia Entel, op. cit.
11. Esta situación no tiene vigencia en el ciclo superior donde los ciclos se definen fundamentalmente a partir de la diferenciación de tipos distintos de necesidades societales.
12. Carlos Matuas, “Planificación y gobierno”, Revista de la CEPAL 31 (abril 1987).
13. De hecho, por ejemplo el SIMCE chileno, se estructura a partir de “estimadores de la calidad”. Esto no implica que no lleven adelante, como de hecho lo hacen, mediciones de logros de aprendizaje.