23 de Junio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (115) II
Año: 1993

1. Nos gustaría que hiciera, para nuestros lectores, una semblanza de los aspectos que usted considera más importantes en relación a su interacción con la OEA en materia educativa.
Le cuento un poco de historia, porque esa interacción tiene ya cierto tiempo. Recién llegada a México, después de residir en Suiza y en Europa por más de veinte, años comencé a interesarme en los problemas educativos de aquel momento en el estado de Nuevo León, a donde había llegado invitada para trabajar e investigar. Me encontré con serios problemas en materia educativa. Pude advertir, sobre todo, altos niveles de reprobación y deserción en los primeros años de la educación básica.

Comencé a trabajar con la intención de procurar responder a algunos de los interrogantes en materia de evaluación: ¿Cómo evaluar a los niños y saber, realmente, en razón de qué criterios son reprobados?. Era una primera pregunta a contestar.

Los datos obtenidos fueron interesantes y orientaron las primeras investigaciones que hicimos con un grupo de colegas. Estos datos nos llevaron, justamente, a realizar con el apoyo de la OEA, un trabajo más serio de investigación. Este trabajo consistió en tratar de buscar respuesta a preguntas como las siguientes: ¿cómo llega el niño a la educación primaria?; ¿cómo se establece el primer contacto del niño con la escuela?; ¿qué diferencia hay entre los niños que han hecho el ciclo preescolar y los que no han ido a preescolar?; y, además, ¿qué diferencia hay entre los maestros que reprueban a unos niños y aprueban a otros? En otras palabras, ¿cuáles son realmente los índices importantes para definir si el niño pasa o no pasa de año en un momento tan importante, tan básico, como es el primer año escolar?
Nos encontramos con datos provocativos. Por ejemplo, encontramos que, en las zonas marginadas que visitamos - recuerdo Tierra Libertad y toda una serie de colonias pobres - los niños hasta los seis años que ingresaban a la escuela primaria, no habían estado expuestos a ningún tipo de estímulo escrito. No había letreros, no había periódicos, no había revistas, no había nada que pudiéramos decir que estimulara un poquito al niño y le despertara interés sobre lo que dicen los signos. Por otra parte, encontramos además que la mayoría de los padres eran cuasi analfabetos. Por lo tanto, en las casas no se leía. En las casas no había revistas, ni libros ni periódicos para obtener de alguna manera real y efectiva información escrita.

Vimos entonces que estos niños, al entrar al primer año escolar, ya estaban en franca desventaja, y que el preescolar —que hace veinte años en México no era obligatorio— estaba prácticamente limitado a unos pocos Centros Educativos del Estado que tenían ese ciclo y a los colegios o a las escuelas particulares que ofrecían el “kindergarten” o jardín de niños. Así, pues, empezamos una fuerte labor destinada a invitar al Gobierno del Estado de Nuevo León a la apertura de Centros para desarrollar la educación preescolar. Nos dimos cuenta después que el problema no estaba sólo en iniciar el preescolar, sino en continuar en el primer ciclo, o sea, primero y segundo año, con algún tipo de modelo educativo que fuera significativo. Es que la mayor parte de los maestros enseñaban con el método o forma de educación que les parecían más adecuados o más fáciles y a los que estaban más acostumbrados.
Sin embargo, no había ninguna homogeneidad y estos maestros no recibían ningún tipo de apoyo para hacer que estos niños salieran adelante. Cuando nosotros les preguntábamos qué era lo que les interesaba más, contestaban que era, únicamente, que el niño leyera mejor, que leyera con buena entonación, que pronunciara bien. Nunca se referían a lo que es, realmente, un acto de lectura, o sea la apropiación de la idea del autor que debe hacer el que lee, o el que se apropia de esa idea. Vimos, entonces, que el niño necesitaba que se le preparara no sólo para descifrar las letras sino también para la comprensión lectora. Así comenzamos otra investigación muy importante que la OEA nos apoyó por cuatro años, para estudiar el desarrollo de los procesos que sigue el niño en la apropiación de la lengua escrita desde el preescolar hasta el final del primer ciclo del segundo año.

Hallamos cosas interesantes. Como la idea de que, efectivamente, existe un proceso que siguen todos los niños en el aprendizaje de la lectura. Que, al llegar a la escuela, los niños están en momentos diferentes de ese proceso: unos están muy al inicio y otros ya casi leen solos. Pero lo más importante de todo era que el maestro supiera y conociera de ese proceso para poder facilitarlo y apoyarlo. Para evitar ir en el sentido opuesto preocupándose solamente de que el niño aprendiese mecánicamente a leer y a escribir.

Así fue como comenzamos un programa muy interesante con el gobierno del Estado de Nuevo León y con la Secretaría de Educación Pública, para desarrollar lo que posteriormente se llamó el IPALE, y ahora PALEM (Propuesta para la Lengua Escrita y las Matemáticas).
Esta propuesta llegó a ser realmente un programa nacional. Después de trabajar en Nuevo León, fui invitada a trabajar a nivel nacional. Me vinculé a distintos temas relacionados con cuestiones del campo educativo. Entonces, además de tratar de apoyar a los docentes y capacitar a los maestros para los niños con problemas especiales, como ciegos, sordos, paralíticos cerebrales y deficientes mentales, trabajé bastante en la capacitación de los maestros de primero y segundo grado de primaria. De tal manera que, con mi equipo de trabajo, llegamos a capacitar a más de 20.000 maestros en el país de acuerdo con nuestra propuesta. Es decir, con la idea de que el niño sigue un proceso y es ese proceso el que el maestro debe facilitar, a través de actividades, de ejercicios, de juegos. En una palabra, de todo lo que pueda realmente hacer que el niño se apropie de la lengua escrita.

Ahora esa idea ya es bastante común. Aquí, en los Estados Unidos, es el famoso “whole language”. Pero, en realidad, nosotros comenzamos a explorar la idea mucho antes, hace ya cerca de veinte años. Poco a poco, con la colaboración de la International Reading Association, pasamos mucho de nuestro trabajo a los expertos de los EE.UU. Recuerdo que, en 1981, realizamos un Simposio, también auspiciado por la OEA, en el que expusimos ya nuestros resultados de primeras investigaciones y los expertos de otros países expusieron los suyos propios. De esta forma vimos que podiamos unir nuestros esfuerzos en torno a la idea común de que la lectura es algo vital, de todos los días; que no se puede promover una lectura superficial, ni menos una lectura específica, que el niño no comprenda o que en la cual el niño no tenga interés. Es que el interés del niño es primordial. Se deber despertar el interés en el niño con cosas reales.

Siempre pensamos que los libros de lectura eran artificiales. Que los niños acababan repitiéndolos de memoria. Que, en realidad, una vez que dejaban el libro de lectura, no sabían leer en otros libros. Nos dimos cuenta, entonces, que eso no era realmente estar formando lectores adecuados.
A partir de nuestro trabajo hemos concluídos que, en el salón de clase, el maestro tiene que desarrollar justamente el interés de los niños. Tiene que hacer que los niños tengan en su poder o puedan tener acceso a libros de cuentos, a libros de historia, a historietas, y a todo tipo de revistas. Tiene que lograr que el niño maneje estos recursos de lectura, pero en una forma espontánea y, sobre todo, gustosamente.

Así fue como desarrollamos nuestras investigaciones. Posteriormente, nos centramos ya más en el análisis de la comprensión de la lengua escrita, y es este el campo en el que hemos trabajado en estos últimos años.