23 de Julio de 2018
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Colección:
La Educación
Número: (114) I
Año: 1993

Tensiones en las prácticas relacionadas con el programa RAISE

En ambas escuelas secundarias estudiadas se comprobó la existencia de la jornada de siete períodos lectivos, un mayor número de créditos, nuevos cursos de Ciencias y Matemática, el SSAT II, un GPA mínimo para la graduación y “normas de perdón”, prácticas todas que procuraban establecer el programa la RAISE. También se comprobó la existencia de prácticas no previstas en la ley, como la de “aguar” los cursos, numerosos cursos de aptitudes básicas de nivel bajo, “períodos de cumplimiento de obligaciones” para docentes, dedicación de cierto tiempo para hacer trabajos domiciliarios en el aula, recuperación de créditos mediante cursos de verano fáciles, y “enseñar para el examen”. Esas prácticas se ajustaban a la letra, pero no al espíritu de los preceptos del programa RAISE. Fueron el fruto del esfuerzo de los administradores y docentes de tratar de convertir normas en prácticas a pesar de las fallas de ejecución y contenido que no tenían en cuenta las tensiones inherentes a la educación pública secundaria. Existían tres principales tipos de tensiones: las referentes a la elaboración y aplicación de la política educativa, las relativas al contenido real de las normas legales, y las vinculadas con el contexto docente.

Elaboración y aplicación de la política educativa

El apoyo del programa RAISE por parte de los profesores y administradores de ambos liceos estudiados se veía limitado por dos indicadores referentes a la manera en que se elaboraba y ejecutaba la política de reforma educativa. En primer lugar, los educadores creían que el programa RAISE era el resultado de una actividad legislativa orientada desde la cima hacia la base que rechazaba deliberadamente la participación de los profesionales en su formulación. Un profesor de banda de música señalaba: “Cuando se elaboran normas sobre asuntos médicos no se encarga la redacción a jefes de bandas. ¿Por qué legisladores que no son educadores preparan las normas de educación?”. Los educadores creen que en virtud de la manera de elaborarse el programa RAISE se rebajó su autoridad profesional; que fueron tratados como si fueran una de las causas de los problemas educativos, y no la solución. En segundo lugar, la preocupación de los docentes de ser inculpados si el programa RAISE influyera negativamente sobre los alumnos. Pese a que no participaron en su elaboración, se mostraron convencidos de que se acusaría a los docentes y administradores, y no a los legisladores, si los requisitos de graduación no mejoraban el rendimiento estudiantil, o aumentaban la tasa de deserción. Por lo tanto crearon prácticas de reducción de las consecuencias negativas que preveían.

Contenido de la ley

Otra tensión se refería al contenido de la ley. En lugar de promover una reforma educativa genuina, de real reestructuración de los instituciones de enseñanza, los legisladores se limitaron a reforzar las estructuras educativas existentes, sosteniendo la teoría de que “más equivale a mejor” y que así los alumnos rendirían más. Ello resultó en lo que los participantes de este estudio llamaron una reforma basada “en la cantidad y no en la calidad”. Un Jefe de Departamento de Inglés lo expresó así:

Todos parecemos apremiados a hacer hincapié en cosas que no tienen primordial importancia. El hecho de que se imponga más [a los alumnos]; de que se les arroje una mayor cantidad de cosas, en lugar de hacer hincapié en la calidad, ha hecho de ellos un grupo, en lugar de personas individuales. Pierden interés y carecen de entusiasmo.
El contexto pedagógico

Los investigadores hallaron numerosas contradicciones en la educación pública en los EE.UU. En este estudio se detectaron cuatro indicadores vinculados con el contexto pedagógico. En primer lugar, se esperaba que los educadores brindaran educación masiva a los alumnos y, a la vez, que satisficieran las necesidades individuales (Darling-Hammond, 1985; Lieberman, 1982). No obstante, el programa RAISE redujo la capacidad de los educadores de satisfacer las necesidades individuales de los estudiantes al uniformar las prácticas programáticas y de evaluación y reducir el contacto individual entre docentes y alumnos.

Segundo, aunque todos los alumnos tenían que cumplir idénticos requisitos de graduación, prácticas tales como la promoción y búsqueda social suponían que algunos alumnos secundarios estaban menos preparados que otros para cumplir esos requisitos (Goodlad y Oakes, 1988). Los legisladores supusieron, quizá, que los alumnos trabajarían más para cumplir los requisitos más estrictos de graduación. Pero no todos los alumnos pueden tener éxito, pues algunos no son preparados en la escuela elemental y en la enseñanza intermedia para cumplir esos requisitos a nivel secundario. La mayor estrictez de los requisitos de graduación es incompatible con un sistema educativo que acompaña a los alumnos desde el primer grado en adelante, impone a ciertos alumnos la etiqueta de “de bajo rendimiento” y luego administrativamente los promueve al nivel secundario. Para hacer lugar a esos alumnos, los docentes y administradores aumentaron el número de cursos académicos de nivel bajo, “aguaron” ciertos cursos e insertaron prácticas de graduación y evaluación diseñadas para ayudarlos a cumplir los requisitos de graduación. Sin ello —temían los docentes— esos estudiantes desertarían. Así lo expuso un profesor de Matemáticas: “La mayoría de nuestros cursos han sido ‘aguados’. El sistema es el culpable. Cuando un chico es demasiado grande para mantenerlo en la escuela elemental pero carece de conocimientos, es promovido administrativamente por toda la escala hasta la escuela secundaria”.

El tercer indicador se refiere a que el éxito profesional de los docentes depende en su mayor parte del de sus alumnos (Lieberman, 1982; Lortie, 1975). El éxito de los alumnos generalmente está representado por un buen rendimiento; sin embargo, los docentes de este estudio creen que los alumnos lograron lo mismo o menos que antes del programa RAISE. Los resultados de SSAT II y SAT del estado y de ambas escuelas secundarias no mostraron incremento alguno en los últimos 5 años. Pese al aumento de los resultados de SAT a nivel nacional, los coeficientes de aptitudes verbales, en el Estado de la Florida, bajaron de 423 a 420 entre 1983-84 y 1988-89, en tanto que el promedio de Matemáticas siguió siendo de 467. En Southern High, los resultados combinados de SAT bajaron de 900 a 771 entre 1984 y 1989, y en Northern High, de 943 a 927. Sólo 10 (el 11%) de 92 docentes de este estudio creían que había habido un aumento global del rendimiento estudiantil, en tanto que 60 (el 65%) no percibieron aumento ni disminución. El resto percibió un aumento del rendimiento sólo entre grupos específicos, como los alumnos de bajo rendimiento que han adquirido conocimientos básicos, y los de alto rendimiento, que han tenido la oportunidad de tomar cursos de Estudios Avanzados.

El cuarto y último indicador se refiere a la preocupación de los docentes por el bienestar de los alumnos (Hall y Hord, 1987, Darling-Hammond, 1985). Los docentes de este estudio creen que ciertas disposiciones del programa RAISE han deteriorado el bienestar estudiantil. A su juicio el cansancio y las tensiones de los alumnos han aumentado, a la vez que han bajado las tasas de graduación. Así lo comentó un profesor de Inglés:
Me parecía que se había hecho demasiado para penar a los alumnos, y no lo suficiente para ayudarlos. A muchos chicos, la escuela secundaria los desalienta. Esta no es nuestra función. Como los médicos, la regla debería ser “no dañar”, y creo que estamos haciéndoles daño cuando elevamos las pautas a un extremo que los echamos del nivel secundario.