25 de Septiembre de 2017
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Colección:
La Educación
Número: (114) I
Año: 1993

Los seres humanos han guardado siempre memoria de su pasado. Al principio debe haber sido una simple suma de experiencias, que más tarde daría lugar a formas de selección y explicación; pero con el carácter decisivo de referencia para el presente. En este sentido parecería que los grupos humanos desde siempre hubieran comprendido la aguda observación orteguiana de que “el hombre no tiene naturaleza, sino que tiene...historia”.

Este contar con su historia llevó a los hombres a incluir el conocimiento del pasado como parte esencial del bagaje cultural que cada generación trasmite a la siguiente. Ahora bien, si recordamos una característica importante del conocimiento histórico, la posibilidad de que los mismos hechos puedan interpretarse de diversas formas de acuerdo con las ideas y creencias que profesan los individuos, los pueblos o las épocas, nos percataremos del problema profundo inherente a su trasmisión. La interpretación del pasado acultura o socializa a los jóvenes y, por tanto, influye en su conducta, en sus valores, en la concepción que tendrán de su grupo social, de su presente y de su futuro. Esto hace que en todo grupo y lugar tenga importancia la visión histórica que se entrega a las nuevas generaciones, puesto que es una de las formas en que el presente se proyecta hacia el futuro.

En los tiempos modernos, la enseñanza de la historia, de una manera u otra, con distintos fines, ha sido utilizada por el Estado y, aunque no siempre ha sido el caso, desde “muy antiguo se la relacionó al ejercicio del poder”. Grandes historiadores, como Tucídides, Isócrates, Tito Livio, Maquiavelo y Bossuet recomendaban el conocimiento del pasado para asegurar la adecuada preparación de los gobernantes. Pero los pensadores y dirigentes percibieron también una utilidad más amplia de la historia: su carácter modelador. Así, los hebreos recibieron, gracias a la Biblia una esmerada visión de su pasado, fenómeno que para muchos es la clave de la larga e increíble supervivencia del pueblo judío. Otros pueblos parecen haber percibido también ese carácter modelador de la instrucción histórica e incluso haber hecho uso deliberado de ella para estrechar la cohesión del grupo, inyectándole un sentido misional que facilitó las tareas comunes para fortalecer al Estado. La audaz hazaña del Tlacaelel mexica al quemar las viejas crónicas para dar mayor brillo al pasado, posando sobre los hombros de su pueblo la pesada misión de mantener la vida del sol, se interpreta como un elemento que contribuyó a convertir en unos cuantos años al pueblo mexica en amo de una buena parte de Mesoamérica.

En general, privó la idea de que el conocimiento profundo de la historia les pertenecía a los gobernantes; al resto de la población se le trasmitía una visión del pasado, orientada y apoyada en la religión, que servía de punto de referencia para entender o percibir el presente. Esta situación cambiaría al romperse el viejo contrato social gracias a las revoluciones políticas del siglo XVIII. Estos acontecimientos abrieron las puertas del poder y de la ciudadanía a grupos hasta entonces marginados, e hizo necesaria una preparación especial para el ejercicio de esos nuevos privilegios. Además, el establecimiento de gobiernos legitimados por la voluntad popular obligaba también a buscar la manera de transferir la vieja lealtad al rey hacia las nuevas instituciones. Tanto norteamericanos como franceses discurrieron que una instrucción histórica que justificara el nuevo orden era el medio adecuado para fortalecer la cohesión nacional, asegurar la lealtad a los nuevos gobiernos, animar los sentimientos libertarios y formar ciudadanos. La educación se impuso así como función pública y la enseñanza de la historia como instrumento de unificación. A lo largo de los siglos XIX y XX estas tendencias se extenderían a todos los países del mundo. El objetivo original de preparar a la ciudadanía para el ejercicio de sus derechos a menudo ha quedado olvidado en el camino; pero en cambio la utilización de la historia para fomentar el espíritu nacional se generalizó en todas partes. Y fueron los historiadores románticos y liberales los que inauguraron el patriotismo histórico al crear los héroes y las interpretaciones históricas que más tarde utilizarían políticos y maestros.

No podía quedar la Nueva España ajena a las ideas que conmovieron al siglo XVIII; y con la ilustración se despertó el afán educativo. A principios del siglo XIX, la Constitución de Cádiz también introdujo la preocupación por la educación ciudadana y el fomento del patriotismo, que quedarían como legado al nuevo país al hacerse independiente en 1821. Por eso, aunque se multiplicaron las opiniones políticas, todos estuvieron de acuerdo en que la educación era el camino único hacia el progreso y en que era conveniente educar a los nuevos ciudadanos para ejercer sus derechos y fomentar en ellos una conciencia nacional. Pero ni la hacienda ni los cambios políticos permitieron una acción sistemática del gobierno. Aparecieron una Cartilla Social y otra Civil que se usaron como textos en las escuelas existentes; el historiador Carlos María de Bustamante inició una historiografía patriótica que en términos generales delineaba lo que sería la visión oficial, acuñando mitos y héroes que utilizaría más tarde la escuela mexicana. Se trataba de una visión esencialista de nuestra historia. Se concebía a México como una nación que existió desde tiempos prehispánicos y a la cual le habían ocurrido los acontecimientos claves: la conquista y después la independencia. Esta idea, en apariencia inocua, tendría enormes consecuencias al impedir la comprensión de México como algo vivo, como algo en proceso constante de ser.

La profunda herida de la guerra con los Estados Unidos (1846-1848) impulsaría nuevamente el interés por utilizar la historia para extender la conciencia nacional, como ya desde 1823 lo predicaran Wenceslao Barquera y José María Luis Mora. La división de la república sin duda había paralizado la acción ante el enemigo; y todos sintieron que era tiempo de organizar y unificar al país. De nuevo la educación parecía la clave; y en septiembre de 1848 el Congreso tomó una primera medida para entrar en acción: averiguar el estado de la educación pública en el país. No fue casualidad tampoco que en 1852 apareciera el primer texto de historia de México y que en 1853 se cantara por primera vez el himno nacional. El dolor de la guerra marcó en forma indeleble a la generación que había nacido en vísperas de la independencia y determinó su voluntad de enmendar errores, sin los titubeos y sin las dudas de los fundadores de la república. El enfrentamiento era inevitable y llevaría a los partidos a los extremos, incluso el de involucrar a un país extranjero para imponer su idea de México sobre la de sus adversarios.

Cuando al fin triunfaron los republicanos en 1867, Juárez había cobrado popularidad como defensor de la soberanía, pero la experiencia había cambiado la actitud de los partidos. En política, los liberales se mostraron conciliadores, pero en ideología se volvieron intolerantes. Si en 1856 se mostraron reacios a que el Estado limitara la libertad de educación, ahora no tenían duda: estaban seguros de que a largo plazo sólo la formación de mexicanos liberales y con mentes ordenadas solucionaría los problemas del país. Ya en 1859, Juárez instaba a que se publicaran textos con “nociones útiles” para formar las ideas de los niños “en el sentido que es conveniente a la sociedad”. Gabino Barreda expresaría más tarde con claridad la posición oficial: “no basta una base profesional homogénea... para que la conducta práctica sea... suficientemente armónica con las necesidades reales de la sociedad, es preciso que haya un fondo común de verdades de que todos partamos”. Aunque la posición estaba en total contradicción con el defendido liberalismo, la entonces reciente traición monarquista parecía justificarla. De inmediato el Estado se lanzó a educar: se fundaron escuelas elementales, normales y profesionales; se aprobaron programas y textos y, a partir del Primer Congreso Nacional de Instrucción Pública (1889-91), se emprendió la tarea de “uniformar la enseñanza en toda la República”. Aparecieron muchos textos de historia de México, entre ellos los liberales de Guillermo Prieto, Luis Pérez Verdía, Justo Sierra y Gregoria Torres Quintero y los tradicionalistas de José María Roa, Manuel Payno, José Ascención Reyes y Carlos Pereyra. También se concluyó en el decenio de los ochenta la versión liberal del pasado mexicano al publicarse México a través de los siglos (1884-86).

En todas las obras de historia de esa época campea el problema de los orígenes. Los textos oficiales siguieron la línea esencialista de Bustamante y una concepción geográfica de la patria; por tanto, se hacía un relato de los sucesos ocurridos en el actual territorio de la república, desde los tiempos más remotos. Los tradicionalistas veían a la conquista como principio de la historia del país, de manera que como mera referencia citaban hechos anteriores. Para ellos la patria era una noción cultural que, al decir de José Ascensión Reyes, comprendía, además del territorio, la religión y el lenguaje aprendidos de nuestra madre; una definición problemática que excluía a un buen porcentaje de los habitantes. Sierra fue el único que en gran medida evitó la visión esencialista: concibió a México como producto de una larga evolución. Su noción de patria era geográfico-histórica y comprendía “el suelo donde nacimos” y “todos los hijos del pueblo que viven ahora y todos los que han muerto”; es decir, aducía una definición amplia que abarcaba a todos los habitantes.

Las polémicas sobre los orígenes y los personajes que debían considerarse héroes llenaron cientos de páginas en periódicos, folletos y libros. Antes de la aparición de México a través de los siglos, el tema favorito fue el carácter de la conquista y la colonia, apareciendo dos versiones de la historia mexicana, hecho que preocupaba hondamente a José María Vigil en sus artículos de El Correo Postal en 1878. México a través de los siglos significó una tregua en la polémica, al encontrar una fórmula para salvar la herencia española a través de las figuras de Isabel la Católica, Cristóbal Colón y los frailes evangelizadores. Sin embargo, las discusiones sobre la heroicidad de Hernán Cortés, Cuauhtémoc, Miguel Hidalgo y Agustín de Iturbide, a menudo penetraron al plano más profundo del dilema de la verdad histórica. En 1891, al aparecer la obra del suizo Enrique Rébsamen, Guía metodológica para la enseñanza de la historia, Guillermo Prieto lanzó un ataque a su autor, porque insistía en que al estudio del pasado había que inyectarle “el convencimiento de que todos los mexicanos forman una gran familia”, única vía para alcanzar la unidad nacional. Y el maestro, confiado en que se hallaba del lado de la razón, predicaba simplemente que había que enseñar sólo la verdad, pues ni siquiera por patriotismo debía admitirse la falsificación. Prieto, en cambio, expresó que no podía quedarse en sólo un relato, sino que era necesario hacer una verdadera propaganda de los principios liberales para consolidar el programa político y social que conduciría el país al progreso.

En 1906 se suscitó una polémica más violenta, esta vez entre los historiadores Pérez Verdía, Carlos Pereyra y Francisco Bulnes. El primero creía que la función principal de la historia era fungir como escuela de patriotismo: Pereyra y Bulnes, en cambio, la concebían como fuente del desarrollo de virtudes ciudadanas. Para Pérez Verdía lo más importante era despertar los sentimientos de lealtad y amor a la patria; para sus colegas lo fundamental era trasmitir una versión verdadera, pues por dolorosa que ésta fuera, serviría de lección. Y Bulnes afirmaba abiertamente que no había que enseñar a los niños “a tener patriotismo con la historia, sino lo que es más noble, moral y conveniente: se les debe enseñar a hacer historia con el patriotismo”. Y preocupado por las grandes mentiras de nuestra historia, afirmaba en 1904 que se podía juzgar “el adelanto moral e intelectual” de un país por el tipo de historia con que se instruía a la niñez. “¿Se enseñan leyendas, fábulas y apologías de sectas? Me desalienta y preocupa... ¿Se comienza a enseñar la verdad? Convengo entonces en que cierta y afortunadamente vamos entrando en digno y sereno periodo de civilización”. A pesar de estas naturales disidencias, hasta cierto punto se llegó a imponer la visión conciliadora de Sierra; y en los textos que se usaron durante el primer decenio del siglo XX privó una actitud de aceptación de todo el pasado mexicano. Pero vino el nuevo enfrentamiento social y político iniciado en 1910 y el tema de la injusticia removío el de los orígenes. Al tiempo que se discutió la Constitución, los alegatos se multiplicaron. Todos trataban de hacer oír su voz ahora que había ocasión para hacer reformas. Entre los temas planteados estaba el de la “inferioridad” del indio, su hispanización o su desarrollo autónomo, trasfondo ideológico de dos de las políticas que han predominado hasta nuestros días.

La década de los veinte encontró a todo el mundo ocupado en la reconstrucción. La recién creada Secretaría de Educación, por entonces llena de fe en la cultura y la utilidad de la alfabetización para devolverle al pueblo su autorrespeto, imprimió una edición masiva de la Historia de Sierra. La polémica de los orígenes parecía acallada, pero la calma anunciaba nuevas tempestades. En efecto, el problema religioso iniciado en 1926 avivaría nuevamente hispanofobias e hispanismos, mezclados con los ecos de las ideologías en boga y agudizados con la adopción de la llamada educación socialista. De manera que durante los años veinte y treinta, junto a los textos de Alfonso Toro, Alfonso Teja Zabre y Rafael Ramos Pedrueza, aparecieron los de Agustín Anfossi y Joaquín Márquez Montiel y, por si fuera poco, las famosas síntesis históricas de José Vasconcelos y del Padre Mariano Cuevas. Por fortuna, la expropiación del petróleo y el inicio de la segunda guerra mundial convencerían al gobierno de la necesidad de conciliar los ánimos y suspender las discordias; y poco a poco la escuela socialista se diluiría en un nuevo nacionalismo. Con todo, resulta difícil cambiar los estereotipos históricos creados. Los que nos educamos en los años cuarenta tuvimos la vivencia de la disputa entre partidarios de Cuauhtémoc o Cortés, de Hidalgo o Iturbide, de Miramón o Juárez. En el aprendizaje de la historia no se pretendía la comprensión: era una especie de toma de partido por las luchas del pasado; por tanto, se complicaba en las aulas de educación media donde, por entonces, convergían estudiantes de escuelas primarias oficiales y privadas, expuestos a versiones opuestas sobre la misma historia.

Para 1943 las opiniones estaban tan polarizadas que el VI Congreso de Historia recomendó una reunión especial para discutir problemas de enseñanza de la historia. Durante la inauguración, el Secretario de Educación advirtió que, si bien aplaudirá la cancelación de odios, debía evitarse colocar “a los héroes de México en la equívoca posición de protagonistas sin contendio y de seres que pelearon contra fantasmas”. La reunión concluyó que “la verdad en materia histórica y la creación de un sentimiento de solidaridad nacional, como factor fundamental para la integración de la política, no eran incompatibles”. La formación de un espíritu cívico debía fundamentarse en la explicación del proceso de las diversas estructuras económicas, jurídicas, políticas y culturales dentro de un contexto universal, para que estimulara sentimientos de solidaridad humana. Se resolvió que era conveniente conservar “el culto a los héroes... y el respeto a las instituciones democráticas”; pero se hicieron consideraciones pertinentes para cada nivel de enseñanza. Durante 1945, dos reuniones de historiadores se preocuparon por los mismos temas; y a su sugerencia, la Secretaría de Educación organizó un concurso de textos de historia de México.

En la práctica, poco se logró. En las clases de historia continuaron las batallas en torno al pasado y, en los periódicos, la publicación de artículos furibundos a favor o en contra de la hispanidad. El casual encuentro de los restos del conquistador atizaría los ánimos; insultos y loas se multiplicaron, mientras los partidarios de Cuauhtémoc buscaron afanosamente hasta encontrar unos huesos que se atribuyeron al último tlatoani mexica. El ridículo llegó a tales excesos que sirvió de verdadera catarsis nacional. Los que vivimos en medio de aquella curiosa polémica, inconscientemente sentimos necesidad de dilucidar aquel galimatías que “explicaba” nuestra existencia, y sin duda, ello constituyó uno de los factores que determinaron nuestra vocación de historiadores. Nos perseguían las dudas sobre la conquista, la independencia, la reforma, y llevábamos a cuestas el peso de las culpas de la guerra con los Estados Unidos. Por ello los estudios históricos tenían que conducirnos al interés por problemas básicos eludidos hasta entonces por los historiadores y que sólo se atrevían a plantear los filósofos de la historia.

En efecto, por aquella época la polémica empezó a dirimirse en los planteles de educación superior. No se discutían los hechos mismos, sino más bien los espinosos temas sobre la naturaleza de la historia y de la verdad. De acuerdo con la formación y el temperamento, se concebía a la historia como una simple relación de datos “verídicos” obtenidos en archivos, como una explicación derivada de la aplicación de un marco teórico para ordenar el conocimiento histórico, o como el intento de una asunción del pasado desde la perspectiva del presente. Mientras un historiador nos instaba a comprender el pasado en lugar de reñirlo, la mayoría aconsejaba eludir simplemente juicios enojosos. También aquí se llegó a la exageración; pero poco a poco se aceptaron las limitaciones de la verdad y de la tarea del historiador. Lo importante es que gracias al planteamiento del verdadero fondo de la cuestión, el de la verdad histórica, los que nos formamos como historiadores por entonces tuvimos una base más sólida para ejercer nuestra tarea profesional. En el campo de la enseñanza era natural que el proceso fuera más lento, así que los años cincuenta vieron diluirse los juicios abiertos sobre los personajes claves; los textos empezaron a ser menos simplistas y se entibiaron el indigenismo, la leyenda negra, el hispanismo y el conservadorismo; algún autor se atrevió a plantear que era difícil enjuiciar ciertos aspectos de nuestra historia... Nada más.

La coexistencia de dos versiones del mismo pasado era y es un problema importante para un Estado como el mexicano, heterogéneo en tantos sentidos: social, económico, cultural, racial. El grado de unidad nacional alcanzado, es en buena parte producto del esfuerzo deliberado del gobierno desde la fundación de la nación; pero las resistencias han sido muchas. Los que creemos que una unidad consciente puede proporcionar beneficios para el conjunto, comprendemos la medida tomada por el Estado mexicano en 1959 al crear la comisión de Libros de Texto Gratuitos. La Comisión se encargaría de la edición de libros que “tienden a desarrollar... las facultades de los educandos, a prepararlos para la vida práctica, a fomentar en ellos la conciencia de la solidaridad humana, a orientarlos hacia las virtudes cívicas y, muy principalmente, a inculcarles el amor a la patria alimentado con el conocimiento cabal de los grandes hechos históricos que han dado fundamento a la evolución democrática de nuestro país”. En 1960 aparecieron los primeros libros, y una circular oficial anunció que serían textos obligatorios. De esa manera se pasó del deseo de extender el número de educandos formados en la interpretación oficial, a la idea de uniformar la enseñanza básica del país, que hacía realidad el viejo sueño de los fundadores de la república.

En la práctica, el resultado fue descorazonador. En historia, a excepción del libro de sexto año, que era una síntesis bien realizada, aunque con el defecto tradicional del eurocentrismo, los otros se parecían a los libros oficiales que los antecedían. Sin embargo, las protestas nunca se ocuparon de la calidad de los textos, cuestionaron solamente a la institución responsable. Y la protesta fue y ha seguido siendo impresionante. Además de los afectados, expresaron su desacuerdo la Unión Nacional de Padres de Familia, el Partido Acción Nacional y la Barra Mexicana de Abogados. Desde su perspectiva no dejaban de tener cierta razón, aunque hubiera sido conveniente que intentaran levantarse por encima de intereses particulares para ponderar la conveniencia de la medida a largo plazo. Un congreso y la publicación de un libro me abrieron la inapreciable oportunidad de enfrentarme al reto de contribuir a la elaboración de textos, en un momento de verdadera reforma. La prueba era difícil. Conocedora del largo proceso de la enseñanza de la historia, estaba consciente también de la complejidad y de la fragilidad de la tarea y, para colmo, tenía que sortear una compilación más: la de enseñar historia en el contexto de las ciencias sociales, lo que ya significaba un asunto harto cuestionable. A pesar de los obstáculos, era difícil que una historiadora, preocupada siempre por la enseñanza, desaprovechara tal oportunidad excepcional.

La redacción de textos de historia ha sido realizada por maestros, aunque desde los tiempos de Roa Bárcena y Payno, pasando por Sierra, Pérez Verdía, Pereyra, Nicolás León, Toro, Teja Zabre, Luis Chávez Orozco y José Bravo Ugarte hasta Silvio Zavala, Carlos Alvear Acevedo, Jorge Alberto Manrique y Martín Quirarte, los historiadores de tiempo en tiempo hayan descendido a escribir textos. Al igual que otros autores, los historiadores mantuvieron la idea esencialista de un México que ha sufrido su historia, no un México que se ha constituido al paso de ella. El relato se ha dividido en los tres periodos aceptados y centrado en tres acontecimientos; conquista, independencia y reforma. Los autores más recientes agregaron el de la revolución; pero lo usual fue evitar lo contemporáneo. Por ejemplo, el libro de Toro, el más usado en educación media, llegaba solamente hasta 1876. Los acontecimientos se tejían alrededor de los héroes, que no sólo eran el lazo de unión entre los mexicanos, según rezaba el programa, sino símbolo de los grandes cambios de cada etapa, con lo cual quedaba la impresión de que el país se había constituido a grandes saltos. Como se trataba de un relato de historia política, era difícil sortear el problema de los conflictos entre partidos irreconciliables, lo que constituía la nota sobresaliente. Por otro lado, la historia del país estaba marginada de la historia universal. Sólo ocasionalmente, ante hechos como el descubrimiento, la independencia y las intervenciones del siglo XIX, se consideraba un contexto más amplio; y en los libros de historia universal no se mencionaba el acontecer mexicano.

Al iniciar la tarea de dirigir la elaboración de los textos, consideré esas limitaciones, así como las virtudes de los autores que nos antecedían en el empeño. Desde luego, aceptamos las finalidades tradicionales de la enseñanza de la historia, instrumento de unificación de los sentimientos nacionales y de la formación ciudadana. Para mí las ventajas de una unidad nacional resultan obvias al observar los resultados de fragmentaciones políticas como la centroamericana. ¡Y qué decir de la formación de virtudes ciudadanas, que parece un imperativo de cualquier tarea educativa! De manera que el nacionalismo de los textos fue totalmente deliberado. Por lo demás, en los textos no hay ideas geniales, sino ideas sencillas que replanteaban no sólo la enseñanza de la historia, sino algunos conceptos obsoletos sobre la sociedad, aplicados en forma sistemática a lo largo de los seis textos de primaria. En el campo estricto de la historia, no partimos de la simple motivación de las fiestas cívicas y las anécdotas tradicionales sobre los héroes, que no conmueven a niños educados por medios de comunicación, sino que comenzamos por comunicar una idea de tiempo, para que los niños pudieran relacionar su yo, aquí y ahora, con los hechos del pasado que aprenderían. Después se buscó despertar su curiosidad por su propia localidad y los cambios que ésta ha experimentado en los tiempos de sus familiares y amigos, como base para llevarlos a remontarse tan atrás como valiera la pena. En un sitio donde hay ruinas, iglesias o monumentos, averiguarán de qué tiempo datan, quiénes los construyeron, etc. Es decir, en esta primera etapa se aplicó la idea de moda de enseñar la historia de adelante hacia atrás, de presente a pasado. No se hizo así, sin embargo, en el resto del programa de tercero a sexto grados a causa de mi obstinación por comunicar un proceso ordenado de la constitución histórica de nuestro país. Este conservadorismo salvó a nuestros textos de dar cuadros históricos aislados, sin relación de unos con otros, como, según críticas recientes, pasa con los textos norteamericanos.

Al historiar el pasado mexicano, lo concebimos como ese proceso de definición de lo que hoy es nuestro país, para lo cual ampliamos el tradicional relato político a una historia en la cual lo cultural, social y económico tuviera importancia. El aceptar un México producto de su pasado eliminó algunos de los conflictos que enfrentaban los viejos autores, e hizo innecesario tomar partido. Con la importancia que se les concedió a los fenómenos sociales y culturales, hechos como la conquista y la independencia adquirieron un cariz diferente de aquel que los vislumbre simplemente como fenómenos políticos y guerreros. El cambio fundamental que produjeron el descubrimiento y la conquista no sólo se refiere al dominio, sino a la transformación de la vida diaria de los indígenas con la entrada de la tecnología del hierro, desde los clavos hasta las armas de fuego, y de los animales de tiro y carga. Y no se trata de callar los abusos, la tragedia de la muerte de una cultura y las injusticias de la conquista española; pero no podemos quedarnos con los detalles de la sangrienta hazaña guerrera, porque el cuadro quedaría muy incompleto.

Este intento de historia sociocultural diluyó un tanto el papel de los héroes para poner en primer plano los cambios que va sufriendo el cuerpo social con el paso del tiempo. Y puede ser que no nos salvemos de la acusación de que el pueblo es, como siempre, sólo el capitalino. Incapaces de hacer una verdadera historia de toda la nación, se instó a que maestros y niños trabajaran en sus historias regionales y compararan sus resultados con el acontecer general incluido en el texto. También se hicieron esfuerzos por hacer frente con naturalidad a épocas difíciles o satanizadas. El periodo de 1821 a 1848, en que el país sufrió tantas amenazas del exterior, lo explicamos como naturales “tropiezos de una nueva nación”. Tratamos asimismo de pintar el tan detractado porfirismo desde el doble aspecto de paz-prosperidad relativa y dictadura. Se subrayaron los cambios que aparejaron las comunicaciones y las invenciones introducidas, así como el moderado esfuerzo en la educación. Y en el relato de todas las épocas, se le dio un lugar importante a la cultura, con una machacona insistencia para crear el respeto por el legado cultural que debemos preservar.

En el programa de los dos últimos grados se decidió explicar, a grandes rasgos, cómo se generaron el mundo y la civilización en que vivimos. El objetivo cambió la manera de exposición: nombres y fechas aparecen sólo cuando son fundamentales, subrayándose en cambio las grandes transformaciones sociales, políticas, culturales y económicas. Pero la parte más novedosa fue el intento de hacer una historia verdaderamente universal, en la que se destaca la unidad de la experiencia humana, sobre todo en los inicios de la civilización, al explicar la aparición de las instituciones fundamentales y las primeras culturas. Como era imposible mencionarlas a todas, se seleccionaron cuidadosamente las más representativas de cada región de la tierra. Así, junto a la egipcia, china, mesopotámica, griega y romana, aparecieron las mesoamericanas e incaicas, a pesar de alterar un estricto orden cronológico. A través de todo el relato se mencionan los pueblos asiáticos, africanos y americanos —y entre éstos el nuestro—, antes prácticamente marginados de lo que se llamaba historia universal.

La evolución de la civilización se plantea como un complejo multilineal que se produce en distintos niveles y que no necesariamente se presenta de la misma manera en todos los grupos humanos. Las diferencias se explican conforme a los recursos de los lugares donde se desarrollan, lo que no significa en modo alguno un determinismo geográfico, puesto que se insiste en que los humanos, además de adaptarse, transforman constantemente la naturaleza con ayuda de la técnica que crean. En el proceso de transformar a la naturaleza, los seres humanos se han transformado a sí mismos, surgiendo así la diversidad de culturas que ha enriquecido y enriquece la historia de la humanidad. Con estas ideas como pauta, se hizo un relato de cómo los seres humanos acumularon conocimientos básicos, crearon instituciones, sistemas sociopolíticos y otras expresiones de la cultura. Con la profunda alarma de algunos grupos del país, la explicación se trajo hasta los acontecimientos recientes: las revoluciones china y cubana, la guerra en Vietnam, las crisis ecológica y de energéticos. Hicimos un esfuerzo especial por trasmitir los grandes cambios sociales y culturales, de explicar cómo cada época y cultura percibe la belleza de manera distinta y se conmueve y preocupa por temas diferentes. Se procuró que el texto incluyera tantas reproducciones de obras de arte como fuera posible, ya que para la mayor parte de los niños mexicanos era la única oportunidad de verlas.

A varios años de distancia, al observar la tarea en conjunto, la percibo como la culminación de una inquietud que sin duda plantearon a mi generación las escuelas primaria y secundaria con sus enseñanzas contradictorias. Hoy resulta increíble que la Secretaría de Educación hubiera autorizado en los años cuarentas y cincuentas el libro Corazón, diario de un niño, de Edmundo D’Amicis, sin que nadie hubiera denunciado su fascismo. En mi paso por la escuela primaria se utilizaban los textos de la Serie SEP de la educación cardenista y los de Mi patria, del nuevo nacionalismo, junto a Torres Quintero y Longinos Cadena que databan del porfirismo. En secundaria y preparatoria los indispensables eran Toro y Malet, uno con sus fobias españolas y el otro con sus filias europeas. La confusión no podía evitarse. Con todos los defectos que pueden tener los textos que elaboramos, sin duda abrieron un nuevo cauce. Era un intento de explicar nuestra identidad nacional, de comprender el mundo y los problemas que nos rodean, sin los prejuicios de nuestras luchas políticas del siglo XIX, ni los heredados del colonialismo. Es problable que estén contagiados de algunos nuevos, de los de nuestro tiempo y los surgidos del compromiso con nuestro país y con el mundo en que nos ha tocado vivir, viendo el pasado desde nuestro propio punto de observación, que después de todo es más legítimo que los del pasado.

Como historiadora preocupada por la enseñanza de la historia, me quedó el remordimiento de no haber podido trasmitir un módico relativismo que ponderara la versión narrada. Se dieron aquí y allá ejemplos de la dificultad de juzgar los hechos humanos, y cuando se pudo, se dejó hablar a los contemporáneos, algo que a nivel elemental se hacía por vez primera. Pero sin duda se relata una sola versión, aunque nos empeñarámos en librarla de juicios. Tengo la profunda convicción de que es necesario exponer versiones distintas de los hechos conflictivos, de manera que los niños aprendan a formar sus propios juicios y desarrollen un espíritu de tolerancia; pero también llegué a la conclusión de que para poder hacerlo, hace falta una visión general que sirva de base para cualquier juicio. Sigo pensando que en la escuela primaria se pueden hacer algunos ejercicios sencillos; pero para introducir el problema de la verdad histórica hay que esperar a la enseñanza secundaria, en la cual, partiendo de la imagen general ya aprendida, los jóvenes pueden contraponer versiones distintas y discutirlas. En este nivel se debe también poner al estudiante en contacto con documentos contemporáneos de los hechos estudiados, de manera que perciba el ambiente que los rodeaba. Pero la enseñanza de la historia en nivel medio requiere de una reforma. Habría que cuidar los textos que ahora, en su mayoría, son de tal pobreza de contenido que hacen echar de menos a Toro y Malet. En esta reforma debían de participar historiadores profesionales para evitar que la historia que se enseñe en la escuela sea un simple arrastre de viejos juicios políticos. No es posible que los organismos que aprueban o rechazan los textos encuentren inadmisible que, por ejemplo, se mencione la inconstitucionalidad de la aprobación de Vicente Guerrero como presidente o que se califique de liberal a Porfirio Díaz.

Lo que me resulta cada vez más indudable es que la enseñanza de la historia depende, en buena medida, del conocimiento que se tenga de la misma. De ahí que para mejorar la enseñanza de nuestra historia hace falta, antes que nada, llenar las lagunas de conocimiento que existen (por ejemplo, el siglo XVII o el período de 1821 a 1854) y revisar ciertas interpretaciones aceptadas que arrastran resabios de las luchas partidarias. Los ejemplos se multiplicarían, pero valdría la pena mencionar el caso de la consumación de la independencia y la Constitución de 1824. Casi todo historiador acepta que Iturbide y el grupo que lo apoyó actuaban para impedir la vigencia de la Constitución de Cádiz. La explicación resulta incoherente, pero fue ampliamente aceptada; sin embargo, muchos de los estudios recientes hacen insostenible esa interpretación al mostrar cómo el grupo de Iturbide estaba formado en su mayor parte de ilustrados-liberales. Algo semejante sucede con respecto a la Constitución de 1824, de la que se afirma que es una copia de la norteamericana. Tal afirmación fue una acusación de los conservadores durante la década de 1840, que los liberales nunca desmintieron. Bastaría comparar los documentos para cerciorarse de que la gran deuda de la constitución Federal fue con la española de 1812, aunque haya sido inspiración norteamericana importante el haber copiado el doble sistema de representación. Es por tanto imperativo repensar las viejas explicaciones y volver a los documentos.

Tenemos que acelerar un conocimiento integral de nuestro pasado que responda a las necesidades de nuestro presente; no podemos simplemente buscar datos y aplazar la interpretación, como tampoco podemos seguir interpretando sin los elementos necesarios. El historiador tendrá siempre las limitaciones que su circunstancia y su humanidad le imprimen; pero la conciencia de este hecho, producto de una idea clara de su tarea profesional y del deseo de comprensión que deriva de ella, le permitirán recrear una historia tan cercana a lo sucedido como sea posible. Para esto será necesario abrir todas las puertas, estimular cualquier forma de hacer historia, evitando los dogmatismos. Sabemos que algunas de las fórmulas metodológicas son simples modas, pero pueden contribuir a aclarar algunos procesos particulares y, en todo caso, el tiempo reducirá su validez a su verdadera dimensión. La historia como reflejo de la vida pasada es de tal manera multifacética que toda contribución sólo puede beneficiar al conjunto. Poseer una visión de la historia de México es importante para terminar con los juicios y prejuicios que pesan sobre nuestra formación. No podemos seguir trasmitiendo una historia deformada, cuyos resultados no pueden medirse, pero que en el peor de los casos impide una proyección realista hacia el futuro. Hasta ahora los historiadores se han preocupado poco de la historia que se enseña en la escuela; creo que sería provechoso que nuestro gremio se comprometiera en esa tarea. Toda profesión tiene una función social que cumplir, y la nuestra parece clara. Si como don Edmundo O’Gorman afirma “la misión primordial del conocimiento histórico es la de vigía que alerta la conciencia de lo que somos, en trance permanente de los que podemos ser”, nuestro empeño inaplazable debería ser contribuir a despertar la conciencia nacional, hacerla enfrentar a la realidad histórica que hasta ahora ha eludido. Y una forma efectiva de lograrlo sería aprovechando ese eficaz instrumento que es la enseñanza de la historia.

[INDICE] [RESUMEN] [ARTÍCULO] [SUMMARY] [RÉSUMÉ] [RESUMO]