October 17, 2017
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INTERAMER
Number: 67
Year: 1999
Author: Eloísa Trellez Solís y Gustavo Wilches Chaux
Title: Educación para un futuro sostenible en América Latina y el Caribe

Compromisos para el desarrollo sostenible: 1970 - 1980

En 1972 se suscribe la Declaración sobre el Medio Humano en la reunión de Estocolmo. Aunque la preocupación por el manejo insostenible del planeta precede a esta fecha, es a partir de este año que los gobiernos asumen compromisos concretos relativos al desarrollo sostenible. Pero esta declaración y sus posteriores repercusiones marcaron un hito fundamental en el avance hacia la comprensión de la urgente necesidad de un cambio en los procesos de desarrollo.

En la citada declaración se afirma que “el hombre tiene el derecho fundamental a la libertad, la igualdad y al disfrute de condiciones de vida adecuadas, en un medio de calidad tal que se le permita llevar una vida digna y gozar de bienestar; y tiene la solemne obligación de proteger el medio para las generaciones presentes y futuras”.

Como resultado de los primeros acuerdos surgen instancias claves como el Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y el Programa Interdisciplinario de Educación Ambiental (PIEA), encargado a la UNESCO en 1975. Ambas iniciativas hicieron una significativa contribución al proceso orientado hacia un cambio en la visión del desarrollo y la educación.

Los años 70 se caracterizaron por el incremento en la importancia dada a la armonización y convergencia entre el diseño de procesos educativos y del desarrollo, como consecuencia de la Declaración de Estocolmo. Más específicamente, la educación y la formación ambiental fueron asumidas en una perspectiva integral y holística. Así, en 1975, durante la Reunión de Belgrado sobre Educación Ambiental, el PNUMA y la UNESCO promovieron un esfuerzo internacional para una mejor comprensión y práctica de la nueva educación. Esta iniciativa fue delineada en detalle en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental, celebrada en Tbilisi en octubre de 1977.

Entre Belgrado y Tbilisi se llevaron a cabo reuniones regionales preparatorias donde se efectuaron trascendentes debates, ampliándose así la visión del nuevo tipo de educación para el futuro. Durante estas reuniones los delegados hicieron contribuciones de la mayor importancia, tales como las siguientes:
La  educación ambiental debería fomentar el establecimiento de un sistema de valores que esté en armonía con el medio cultural tradicional (...) Tanto las agresiones como los conflictos y las guerras, producen efectos desastrosos sobre el hombre y el ambiente. Por ello, la educación debe promover la paz y la justicia entre las Naciones (Brazzaville, 1976).1

La educación ambiental debe apuntar a reforzar el sentido axiológico, contribuir al bienestar colectivo y preocuparse por la supervivencia de la humanidad (Helsinki, 1977).2
Esta visión global, relacionada con los valores, con la paz y la justicia y con el bienestar colectivo, abrió una discusión conceptual extraordinaria, la cual fue profundizada y ampliada en la Declaración final de la Reunión de Tbilisi:
La educación ambiental es en realidad la educación tal cual debe entenderse y practicarse en nuestro tiempo. La educación ambiental además de orientarse hacia la comunidad, debe interesar al individuo en un proceso activo que tienda a resolver los problemas que surjan en el contexto de realidades específicas, fomentando la iniciativa, la responsabilidad y el sentido prospectivo de un mañana mejor (Tbilisi, 1977).3
Este concepto de educación ambiental puso en juego la imaginación y la creatividad de cada uno de los países en su comprensión y aplicación del concepto al proceso educativo tradicional. La región de América Latina y el Caribe acogió este compromiso con singular entusiasmo y con esfuerzo encomiable. Así, se efectuaron cambios en los planes de estudios por parte de los Ministerios de Educación, se realizaron y evaluaron proyectos piloto y se propusieron diversas acciones. Sin embargo, muchas de estas iniciativas finalmente no pudieron ser culminadas adecuadamente por las razones de siempre: falta de continuidad en los gobiernos, diferentes niveles de interés político en el tema, dispersión de los esfuerzos, insuficiente prioridad a los asuntos educativos, tendencia al aislamiento de disciplinas, falta de financiamiento, etc.

Similarmente y también en respuesta a Tbilisi, fueron emprendidas en Estados Unidos diferentes iniciativas profesionales relacionadas con aspectos específicos de la sostenibilidad. Fueron creadas diversas organizaciones nacionales y estatales dedicadas a la educación ambiental, la educación internacional y a la educación para la ciudadanía a menudo como respuestas específicas a recomendaciones particulares. Sin embargo, son todavía poco comunes aproximaciones integrales y multidimensionales a una educación para el desarrollo sostenible.

En estos años tuvo lugar un debate sobre la esencia misma de la educación ambiental, surgiendo dos marcadas tendencias: de un lado, una tendencia conservacionista desarrollada hacia el estudio de lo natural, de lo “ecológico”; y del otro, un enfoque que privilegiaba su nexo con la integralidad y el desarrollo, en concordancia con las conclusiones de la conferencia de Tbilisi.

Los gobiernos de Norte América, a raíz de su compromiso con el crecimiento económico cuantitativo y con la intención de evitar problemas redistributivos, adoptaron la primera de las dos orientaciones antes mencionadas. Así, sus políticas tendieron a aislar lo “ambiental” de los aspectos sociales, y como resultado, a focalizar la educación ambiental cada vez más en lo “natural”, excluyendo, por ejemplo, problemas de inequidad social de su campo de estudio. Antes que manejar efectivamente la propagación de la perturbación ecológica, esta aproximación oscureció la relación entre el mundo social y el natural y entregó el tema a expertos técnicos. Así, el problema ecológico en el Norte se convirtió en un problema estrictamente técnico antes que político.

De este debate entre tendencias surgieron una serie de dificultades para llevar a cabo la implementación de la educación ambiental en las Américas. Sin embargo, la iniciativa de Tbilisi continuó ganando adeptos y lo que hoy se conoce como el “pensamiento ambiental latinoamericano” se propagó a través de toda la región. El surgimiento de esta escuela de pensamiento estuvo directamente relacionado con el Centro Internacional de Formación en Ciencias Ambientales (CIFCA), creado por el PNUMA y el Gobierno de España para promover la formación ambiental en los países hispanohablantes.

De este modo, la década de los años 70 definió los lineamientos para una aproximación integral hacia la educación ambiental en América Latina y el Caribe. Si bien no fueron oficialmente adoptados en Norte América, estos lineamientos proveyeron de una base de reflexión y de acción y sirven aún hoy como guía. Ejemplo de la vigencia en el uso de estas iniciativas son los resultados de los dos Congresos Iberoamericanos de Educación Ambiental, realizados en México en 1992 y 1997.

Compromiso
  • Reestudiar, interpretar y adecuar, para ser llevados a la práctica, los postulados y compromisos establecidos en la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Ambiental realizada en Tbilisi en 1977; así como también sus desarrollos y versiones regionales.