December 12, 2017
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Collection: INTERAMER
Number: 36
Author: David Lagmanovich
Title: Oficio Crítico: Notas de Introducción a la Literatura Hispanoamericana

CUESTIONES DE FORMACIÓN

 

I. El estudio de la lingüística

Inicio estas páginas con algunas notas sobre temas vinculados con el estudio y la enseñanza de la lingüística y de la literatura, es decir, con el ámbito generalmente llamado “letras”. La complejidad del problema aconseja su división en por lo menos tres subtemas: uno es el estudio de la lingüística; el segundo se refiere al estudio de la literatura; el tercero trata de combinar los anteriores en una perspectiva general.

Mis primeras anotaciones, como queda dicho, se centran en el estudio de la lingüística, o ciencia del lenguaje.

El concepto

Ante todo se presenta el problema conceptual de “qué es la lingüística”; mejor dicho, de una descripción de su naturaleza. Es fácil contestar —acabamos de hacerlo— que la lingüística es “el estudio del lenguaje”. Si este último fuera una sustancia sencilla y uniforme, la definición —la tautología— sería más que suficiente. Pero el lenguaje es por lo menos tan complejo como los seres humanos que lo usan; y el “estudio del hombre” no es una disciplina sino muchas: antropología, psicología, anatomía, sociología...

En el famoso “estudio del lenguaje” hay, asimismo, una multiplicidad notable. Reduciendo todo a un esquema simplicísimo, hay por lo menos tres posibilidades, que por otra parte se despliegan a lo largo de la historia de esta disciplina: es el estudio de la historia de las lenguas; es la descripción de una o más lenguas; es la reflexión sobre las características del lenguaje humano.

Se ha hecho lingüística, y se hace, estudiando alguna de las ramas del gran tronco del indoeuropeo, o tratando de reconstruir la lengua madre común al quechua y al aymara. Se hace lingüística estudiando la estructura del español, del inglés o del cakchiquel. Se hace lingüística, en fin, tratando de establecer los mecanismos comunes a todos los lenguajes naturales, para llegar así a conclusiones generales sobre la naturaleza del lenguaje humano.

Antoine Meillet o Benvenuto Terracini trabajaron en la primera dirección citada; Charles C. Fries o Emilio Alarcos Llorach, en la segunda; Ferdinand de Saussure, Louis Hjelmslev o Noam Chomsky, en la tercera. El resultado —generalmente acumulativo— de la primera actividad lingüística se da en obras tales como el famoso “Principios de historia del lenguaje” (Prinzipien der Sprachgeschichte, 1880) de Hermann Paul. De la segunda actividad surgen libros tales como “La estructura del inglés” (The Structure of English, 1952), de Charles C. Fries, o Fonología española (1950) de Emilio Alarcos Llorach. La tercera actitud básica se refleja en la elaboración de libros tales como el Cours de linguistique générale (obra póstuma, 1916) de Ferdinand de Saussure; los Principios de glosemática de Louis Hjelmslev, o los Aspectos de la teoría de la sintaxis (Aspects of the Theory of Syntax, 1965) de Noam Chomsky. La lingüística viene a ser, así, una ciencia compleja, que se ocupa (esta es una definición provisional) de la historia de las lenguas humanas, de la descripción de las mismas, y de la formulación de grandes hipótesis que pretenden describir las características generales (la “estructura”, decimos hoy) del lenguaje humano.

Direcciones

Esto nos lleva, sin embargo, al tema de las direcciones de la lingüística. Por lo general, los lingüistas que cultivaron una de las actitudes mencionadas no se ocuparon de las restantes (ni de otras actividades que podemos considerar subsidiarias, tales como la llamada “lingüística aplicada”); pero no es sólo eso. Lo que ocurre es algo que hoy —pero sólo hoy— vemos con claridad meridiana: que no se puede hacer ni descripción ni historia de las lenguas sin que ello implique, aunque sea de una manera muy general y aun superficial, algún tipo de teorización sobre el lenguaje. Es, de nuevo, la falacia del que sostiene que niega la existencia de la metafísica: esa declaración implica tomar una posición metafísica.

La historia lingüística escrita en el siglo XIX no es la misma que aquella en que trabaja André Martinet. No se puede describir sin tener una idea, aunque sea vaga y no del todo formulada, de lo que significa una descripción. Por ejemplo, la enunciación —aun el inventario— del sistema de sonidos que constituye la lengua española o castellana no es igual en el pre-estructuralista Tomás Navarro Tomás, en el estructuralista (a la manera de la Escuela de Praga) Emilio Alarcos Llorach, en los estructuralistas norteamericanos post-bloomfieldianos Robert P. Stockwell y J. Donald Bowen, o en el generativista James Harris. No es que los datos estén mal: lo que varía es el sistema que subyace en la respectiva descripción.

En consecuencia, estudiar lingüística —sobre todo en las etapas iniciales— es estudiar los fenómenos del lenguaje (en forma sincrónica, diacrónica o comparada) dentro del marco de una determinada posición lingüística. Y este es el aspecto del problema que, por lo general, se atiende (o se desatiende) de manera más desastrosa en los programas universitarios de la materia.

La estructuración de los programas de esta asignatura, quizá bien intencionada, es directamente calamitosa. Consiste por lo general en una suma de buenas intenciones, a saber:

a) Una visión panorámica que intenta (y, desde luego, jamás consigue) perfilar una idea de la evolución de la ciencia lingüística. Con ello se pone la historia de la disciplina antes que una comprensión de la disciplina misma (v.g., como si para estudiar anatomía tuviéramos que conocer previamente la evolución del pensamiento médico universal).

b) Una descripción del sistema del lenguaje y sus subsistemas (el fonológico, el morfológico-sintáctico, etc.), con suficiente amplitud con respecto al origen de los ejemplos de lenguas naturales que se manejan. Por lo general no se ha establecido previamente en forma clara una posición analítica definida, o sea que se mezclan abiertamente nociones y elementos terminológicos de las direcciones más dispares. Se estudia un fenómeno, pero no se sabe desde qué punto de vista se lo estudia.

c) Inclusive esos programas se proponen, muchas veces, familiarizar a los alumnos con los campos tangenciales o extensiones interdisciplinarias de la lingüística, tales como la psicolingüística y la sociolingüística. O sea que se está induciendo a salir de la disciplina, a trascenderla, antes de haber penetrado cabalmente en ella.

Quizá el mal entendido eclecticismo sea el más negativo de los rasgos que campean en esta sumaria descripción. No es raro encontrar declaraciones programáticas en las que se afirma que el autor acepta, por ejemplo, la noción de construcciones endocéntricas y exocéntricas de Bloomfield, la de estructura profunda de Noam Chomsky, la distinción de funciones oracionales de acuerdo con la Escuela de Praga y el concepto de rasgos distintivos de Jakobson, sin por ello comprometerse a una presentación necesariamente binaria del material sometido a análisis... Esto equivaldría, aproximadamente, a un curso de teología que aceptara simultáneamente la figura hebraica de Yahvé, la Trinidad cristiana, la predestinación y reencarnación de los hindúes, el profetismo de Mahoma, la divinidad de Jesús y la seguridad del Juicio Final.

En síntesis: por lo general, los programas universitarios de lingüística no tienen coherencia sistemática, no tienen rigor terminológico y, lo que es aún más grave, no se plantea claramente el problema de su sentido dentro de un currículum universitario.

Un comienzo

Volvemos, pues, al problema inicial: ¿cómo comenzar?

En las consideraciones anteriores hemos dejado de lado un problema adicional de no poca importancia: el hecho de que la  disciplina  lingüística  no es sólo una colección de datos teóricos,  sino también y de manera muy importante una serie de habilidades o destrezas.   Un lingüista incipiente no sólo aprende cosas sobre la lingüística; además, se adiestra en la práctica de la disciplina, es decir, en el conjunto de principios metódicos que le ayudarán a resolver problemas, a efectuar análisis y a ordenar sistemáticamente los resultados de sus observaciones.

Esto se refiere tanto a la actividad que puede cumplirse cómodamente dentro de una habitación (por ejemplo, el estudio de los procedimientos de derivación en una lengua dada) como a otra importantísima, de cuyo progreso se deriva siempre un mejor conocimiento de las características generales del lenguaje humano, a saber, el estudio de campo de lenguas aún no descritas o descritas en forma insuficiente.

Tales trabajos nos ponen frente a frente a preguntas fundamentales, que el estudio rutinario sobre los libros corre el riesgo de ocultar. ¿Cómo mediremos, si no tenemos ningún instrumento de medición? Y si tenemos el instrumento, pero no discernimos el sentido del acto de medir, ¿cómo mediremos, cómo afirmaremos que algo es o parece ser la verdad?

Trabajar con datos

Parece indudable, pues, que los comienzos más apropiados para el estudio de esta disciplina no residen en la adquisición de nociones históricas. Más importante que el conocimiento histórico —que la falacia del historicismo— es la adquisición de instrumentos de análisis que permitan al neófito intentar el “pensar lingüístico”: probar sus fuerzas, probarse, en una forma de considerar los hechos del lenguaje no regida ni por la estética y la ideología (como en la literatura) ni por las actitudes prescriptivas (como en la gramática).

Ese valor propedéutico lo tiene el trabajo en cualquiera de las direcciones lingüísticas en las que se manejan datos de la realidad concreta, como ocurre con el estructuralismo europeo, el descriptivismo norteamericano, la tagmemática o, más recientemente, la pragmática. (No excluimos tampoco la posible aplicación de cualquiera de estos conjuntos de saberes a los trabajos de campo.) No se rechazan las ideas, la teorización: por lo contrario, algunas de las más fructíferas ideas del siglo XX, dentro y fuera de la disciplina, provienen del tipo de lingüística que comienza con Saussure. Eso sí: se arranca de la observación directa de los hechos (aunque desde campos opuestos se califique despectivamente esta actividad como “taxonomía”) y se trabaja con ellos en procura de crear construcciones de sentido.

La idea, aquí, es que antes de teorizar sobre un fenómeno o un conjunto de fenómenos es necesario tener una descripción fidedigna de los mismos. Entrar de lleno, sin ese requisito, en la especulación teórica, equivaldría —como reza el modismo inglés— a poner el carro delante del caballo. El camino de la descripción a la generalización es posible; el camino inverso, poco probable. Y mantenerse exclusivamente en el nivel de las abstracciones no es hacer lingüística, sino intentar la filosofía del lenguaje: tarea que, por cierto, compete a los filósofos.

El pensar lingüístico

Quizá corresponda insistir sobre una noción ya apuntada: aprender lingüística es aprender a pensar en términos lingüísticos, así como tocar un instrumento musical no es mover en forma correcta los dedos, sino pensar musicalmente lo que con mayor o menor competencia se está tocando.

El pensar lingüístico implica un doble movimiento de la mente. Implica, por un lado, descender (aunque descenso y ascenso son sólo metáforas) a la observación minuciosa de la realidad de la lengua, tratando de encontrar las claves que nos conducirán a formulaciones descriptivas, primero muy limitadas, luego más generales: es decir, las claves que darán fe del principio saussuriano de que “tout se tient”. E implica, por otra parte, ascender a otro plano, derivando de ese estadio nociones que nos relacionen con los grandes problemas de la disciplina: por ejemplo, con la existencia de “universales” lingüísticos, o con una descripción general de lo que significa la competencia del hablante de una lengua, de cualquier lengua.

Pensar en términos lingüísticos requiere también no tener, con respecto a la lengua, prejuicios ni posiciones previamente adoptadas que impidan un claro juicio; las actitudes normativas, justificables en ciertas situaciones concretas (por ejemplo, la adquisición de paradigmas verbales razonablemente completos durante el proceso de escolarización), no forman parte de la investigación lingüística.

Asimismo, pensar lingüísticamente es ir a la esencia de los problemas, sin perderse en la maraña de la terminología; sobre todo, no confundir los términos y convenciones de una escuela o tendencia determinada con el pensamiento que sustenta esa posición. (Un buen ejemplo es lo que les pasó a algunos con la gramática generativo-transformacional. Representar ciertas construcciones y procesos mediante las flechas y esquemas arbóreos popularizados desde alrededor de 1960 no aseguró jamás el conocimiento profundo de la teoría, que podía explicarse eficientemente en párrafos de prosa desprovista de toda parafernalia simbólica.) Pensar lingüísticamente, en fin, implica aspirar permanentemente a la claridad y el orden, requisitos de toda construcción verbal que aspire a ser científica.

La utilidad

En último término, ¿para qué sirve la lingüística?

Como las demás ciencias humanas, la lingüística no “sirve” específicamente para ningún fin práctico. Se le han diseñado campos de aplicación, que son más bien áreas de cooperación interdisciplinaria antes que una auténtica “lingüística aplicada” (esta es la denominación que, por forzada analogía con otros campos científicos, le dieron algunos lingüistas norteamericanos de menor importancia). Pero su sentido más profundo es el mismo que tienen la filosofía, las matemáticas o la astronomía: es decir, se trata de una tentativa humana enderezada a conocer un particular aspecto de la realidad.

Quien se dedique a la lingüística lo hará porque de esa manera satisface sus deseos de saber, de ir aproximándose a un conocimiento de ese fenómeno verdaderamente sorprendente y maravilloso que es el lenguaje humano. Si, adicionalmente, ello redunda en una mejor comprensión de lo que hace el escritor cuando utiliza ese lenguaje con fines estéticos; si permite un más rápido acceso al conocimiento de una lengua extranjera; si de alguna manera organiza las categorías de nuestro pensamiento, en buena hora sea. Pero tales objetivos no son los inmediatos, o mejor dicho no son objetivos, sino posibles resultados tangenciales del conocimiento lingüístico.

El estudio de la lingüística, en suma, no es sino una tentativa por llegar, en lo que se refiere al lenguaje, a una forma de raciocinio que supere el pensar ingenuo y la incidencia de nociones procedentes de otras disciplinas, tales como la sociología, la lógica o la psicología. El lingüista piensa el lenguaje: si es posible, de maneras inéditas que conduzcan a nuevos territorios del saber.

II. El estudio de la literatura

Otra porción del cuadro general: el estudio de la literatura. También ahora estoy pensando en alumnos —reales o potenciales— de nivel universitario, y en la medida en que su conocimiento de la literatura se articula con un fin más amplio, a saber, su participación en el mundo de “las letras”.

Pero esto último lo veremos más adelante. Ahora, al grano.

El qué

Si se me pregunta qué es la literatura, “debo decir: sucede”, para repetir fuera de contexto una línea de Neruda.

Hay una caracterización de origen lingüístico de la literatura, que procede de Martin Joos: según parece, él le dijo a Charles F. Hockett (y éste, en su bien conocido curso de lingüística, nos lo cuenta a nosotros) que es literario todo texto que una comunidad determinada pretende mantener  inalterable a lo largo del tiempo.  Se trata de “ciertos discursos, breves o largos, que los miembros de la sociedad concuerdan en valorar positivamente y en cuya repetición periódica, en forma esencialmente idéntica, todos ellos insisten” (Curso de lingüística moderna).

La primera vez que uno la encuentra, resulta una caracterización sorprendente. Después comenzamos a encontrar como ecos de esta idea en otros autores. Por ejemplo, Michel Foucault habla de la existencia, en todas las sociedades de que se tenga noticia, de “cosas que han sido dichas una vez y que se conservan porque se sospecha que esconden algo como un secreto o una riqueza” (El orden del discurso).

Claro: un mensaje no literario se puede formular, hipotéticamente, de distintas maneras, pero un mensaje literario tiene una única formulación. Para siempre queremos saber que Alonso Quijano vivía “en un lugar de la Mancha, de cuyo nombre no quiero acordarme”, y para siempre, sin posibilidades de variación, repetiremos con Antonio Machado su poema sobre la muerte de García Lorca: “El crimen fue en Granada, ¡en su Granada!”

Pero la cuestión no termina aquí. Joos y Hockett por una parte, como por la otra Foucault, no nos dicen dos cosas sobre las cuales es interesante reflexionar.

La primera es que esta presunta vocación de inalterabilidad la tienen también cuadros, esculturas, fotografías... O sea, que el rasgo que más fácilmente podemos usar para tipificar la literariedad no es específico, sino común a una serie de objetos de la cultura. Y la segunda: lo que tampoco nos dicen es por qué ocurre precisamente esto: por qué una comunidad nacional, o local, o lingüística, aspira a mantener sin variación los textos (orales o escritos) que en ese acto mismo define como integrantes de un corpus literario. La razón me parece obvia: ello ocurre así porque tales textos están caracterizados por un uso estético del lenguaje.

Nótese que digo “un” uso estético, no “el” uso estético. Recursos estéticos existen también en otros ámbitos: por ejemplo, en el lenguaje publicitario. Nadie negará que hay textos de avisos cuya calidad estética es más alta que la de numerosas composiciones de escritores primerizos: en el uso de la rima, de la aliteración, del ritmo, en la selección léxica, en la adecuación al contexto... Y sin embargo los textos publicitarios nos cansan, y no lamentamos su sustitución por otros nuevos, sin cuidarnos especialmente de preservar el anterior. Algo falta en ellos, pues, que no los deja acceder al nivel de la literatura.

Es que la literatura —lo reafirmamos— tiene que ver, sí, con el deseo que experimentan algunos seres humanos de usar su lengua en forma creativa con vistas a un fin estético; pero no sólo con eso. A ese rasgo se agrega otro (o quizá sea inexacto decir que se agrega, pues siempre estuvo ahí): el que consiste en la intención que el autor tiene de compartir con el lector, en forma por así decirlo transfigurada, sus experiencias y visiones del mundo. El uso “especial” del lenguaje presente en toda construcción literaria, del que tanto se ha hablado, tiene su paralelo en una actitud también “especial” de quien lo usa. La literatura, así, dice más, necesariamente, que otros textos escritos.

El texto no literario habla: mal o bien, pero habla. El texto literario nos habla. Y eso basta.

Lecturas

Ese mundo que conforman los textos literarios, el de las obras que nos hablan —desde una distancia de siglos o desde anteayer— es el que hay que conocer. Tal conocimiento no será el de la lectura ingenua, desaprensiva, acrítica. Esa lectura es posible, y es el tipo de lectura normal y natural para muchos. Quien se introduzca en el estudio de la literatura, sin embargo, tratará de mejorarla.

Dos caminos fundamentales se presentan al estudioso de la literatura: el de la historia literaria y el de la crítica literaria. Extraña ver, por lo fundamental de la distinción, con qué frecuencia los historiadores pasan por críticos, y viceversa. Es verdad que muchas veces las mismas personas ejercen una y otra; pero lo hacen de la misma manera que un músico puede tocar a veces el violín y otras la viola, o el piano y el órgano. Quien comienza sus estudios tiene que escoger entre un camino y otro, al menos en cuanto a su fundamental preferencia. No hay problema, desde luego, en frecuentar ambos más adelante. Pero es preciso estar muy seguros de qué es lo que se está haciendo en cada momento dado.

El historiador de la literatura es precisamente eso: un historiador. Estudia la obra literaria, pero como parte de un proceso antes que como fin en sí misma. Sus estudios han de explicar cómo y por qué una obra, o un grupo de obras, aparecen en un momento determinado; cuáles son los límites de ese momento, lo que entraña el problema de la periodización; qué relación tienen esas obras con otras literaturas y, en última instancia, qué es lo que manifiestan sobre la historia del hombre, o al menos sobre la historia de la cultura que van elaborando los seres humanos.

El crítico literario, en cambio, trabaja fundamentalmente sobre obras aisladas, o en todo caso sobre relaciones que afectan a dos o tres obras a la vez. Más que averiguar cómo está situada una obra literaria en la corriente del tiempo, le interesa saber, concretamente, qué dice la obra literaria. No situar, sino identificar: describir, hasta cierto punto, pero realzando los valores de la obra, aquellos rasgos que la convertirán —o no— en un clásico con el correr del tiempo.

En cierta época y en ciertas comunidades, el crítico literario ejercía una función que podríamos llamar judicial: dictaminaba qué obras desafiarían la derrota del tiempo (y cometía, al hacerlo, errores que hoy provocan hilaridad), qué obras merecían ser leídas, y así sucesivamente. Hoy no pensamos ya en el crítico literario como un juez. Más bien lo asimilamos a la figura de un guía experto, cuya lectura está privilegiada por sus conocimientos de literatura general y de las obras literarias afines a la que se considera.

No es un lugar común defender la necesidad de un equilibrio entre estas dos actitudes, la del historiador de la literatura y la del crítico de obras literarias. Notemos que el uno va elaborando la historia de la literatura, mientras que el otro va trazando construcciones argumentativas que describen y analizan la obra individual. Nuestro conocimiento se enriquece con la labor de ambas especialidades. Insisto: siempre que sepamos, en cada momento determinado, si estamos frente a la una o a la otra.

Estudiar y escribir

Más de uno ha comenzado estudios literarios debido a que concibe su vida personal como algo centrado en el interés por escribir, por ser escritor; y la carrera más afín con esas inquietudes es indudablemente la de Letras. Esas personas tienen la errónea impresión de que los estudios universitarios de literatura le enseñarán a “escribir mejor”. No digo que tal cosa sea imposible; pero, si ocurre, ha de ser por razones harto misteriosas.

El escritor —me refiero al creador— indudablemente necesita acceder a la literatura: en ella encontrará modelos e incentivos, tanto positivos como negativos, para su propia obra. De la misma manera, los músicos asisten a conciertos y los pintores a exposiciones, aunque no ocupen en tales actividades la mayor parte de su tiempo.

Lo que es muy dudoso es que el estudio sistemático de la literatura, tal como se realiza dentro de un marco universitario, enseñe a nadie a escribir excelentes poemas o narraciones inolvidables. Más aprende el escritor novato en un taller literario conducido por un escritor experimentado, así como en la conversación con sus colegas y la observación de obras ajenas, que en el mejor curso académico de literatura. Y no porque en este último digan cosas erróneas, sino porque el énfasis recae sobre aspectos de la literatura distintos y hasta contrastantes.

Por otra parte, tanto en la crítica como en la historia literarias hay elementos de creación. No se reducen a la acumulación de materiales, al fichaje, a las notas eruditas; ambas deben ser comunicadas con dignidad expresiva; ambas requieren, en definitiva, el uso de la imaginación para edificar construcciones que —nuevamente— digan algo concreto y vívido a quienes reciben el resultado de tales estudios. Cada momento histórico tiene su imagen de la historia —en lo social, en lo cultural en sentido amplio, en lo literario— y también sus preferencias críticas. La historia literaria, en especial, tiende claramente a convertirse, con el pasar de los años, en literatura: Taine, Sainstsbury, De Sanctis, Juan María Gutiérrez, se leen hoy como prosistas en sus respectivas literaturas nacionales.

Por lo que hace al estudiante universitario, nada mejor que advertir a tiempo cuán literario, por decirlo así, es el estudio de la literatura. Y qué importantes son el rigor metódico, la precisa exposición, la belleza del lenguaje, para que el vehículo empleado esté a la altura de la íntima vibración que la obra ajena ha producido en quien se ocupa de ella y, al hacerlo, crea una literatura sobre la literatura.

De métodos

También en este caso es necesaria la adopción de un método. Sobre todo, en cuanto al ejercicio de la crítica. La historia de la literatura apenas si en nuestros días comienza a formar a su alrededor un cuerpo teórico abierto a la reflexión y la discusión. Por su parte, la crítica es como la lingüística: hay muchas maneras de ser crítico.

La enseñanza universitaria de la literatura oscurece un tanto esta situación porque los cursos habituales son, en principio, de historia literaria. También porque, por razones prácticas bastante contundentes (digámoslo francamente: por el grado de ignorancia con que acceden a la universidad los graduados del ciclo secundario), cumplen ante todo con una función “presentativa”. Facilitan un primer contacto con ciertas obras literarias, es decir, un conocimiento precrítico. A menos que sean seminarios avanzados, los cursos universitarios de literatura no ofrecen, por lo general, campo adecuado para el desarrollo de la actividad crítica.

Cuando esta actividad se ejerce independientemente de las tareas del aprendizaje, sin embargo, el problema del método se plantea en forma indispensable. Examinemos algunos de los manuales que estaban en boga hace algunos años: el libro de Enrique Anderson Imbert sobre los métodos de la crítica literaria, la útil compilación de Georges Poulet titulada Los caminos actuales de la crítica, o algunos de los trabajos de Guillermo de Torre, por ejemplo Nuevas direcciones de la crítica literaria, para advertir —aunque sea con retraso— la multiplicidad de posibilidades, el sentido diverso de las distintas propuestas críticas.

Anderson Imbert, en particular, es quien, entre los autores citados, se preocupa más por sistematizar tales propuestas. Desde el punto de vista de la actividad creadora, dice, se pueden distinguir (agrego los plurales) métodos históricos, métodos sociológicos, métodos psicológicos; desde el punto de vista de la obra creada, métodos temáticos, métodos formalistas, métodos estilísticos; además, agrega, se puede considerar la crítica como una tarea de recreación por parte del lector. He agregado plurales porque, por ejemplo, no hay un método “formal” o “formalista”, sino varios: el de los formalistas rusos, el de los que proceden de la Escuela de Praga (a veces los mismos, a veces no), el “New Criticism” norteamericano, el estructuralismo francés o “nouvelle critique”... Análogamente, hay (¿había?) por lo menos dos o tres “métodos estilísticos”: la versión escolar de la “explicación de textos”, y luego una estilística predominantemente de base intuitiva o fenomenológica, como cosa distinta de una “estilística lingüística”. Decir de ellos que todos son formalistas, o que todos cultivan la estilística, no es decir mucho.

Es frecuente la idea —yo también suelo jugar con ella— de que hay que llegar a una especie de “crítica total”, es decir, que la multiplicidad significativa de la obra literaria se expresa mejor una vez que ha sido sometida al asedio de varios métodos críticos, no de uno solo. Hablando con franqueza, la cosa tiene sus riesgos.

La verdad es que los grandes críticos pueden entregarse sin riesgos a estos desplazamientos (además, pueden negar en un trabajo los supuestos con que elaboraron un trabajo anterior: considérese la distancia que hay entre el Barthes de “Análisis estructural del relato” y el de S/Z). El crítico incipiente, en cambio, debe preocuparse por mantener claras las distinciones. El conocimiento del texto viene primero, y para ello ayuda un buen manejo (no necesariamente el manejo más ortodoxo) del “comentario de textos”, que nos introduce en la estructura de la obra. El método formal —para muchos, erróneamente, un fin en sí mismo— puede ser un provechoso primer paso de la exploración crítica.

Es frecuente que la buena crítica, aunque se encamine en una dirección distinta, comience por ser crítica estructural. Mejor dicho: comience preocupándose por comprender la estructura de la obra (lo cual no significa necesariamente adoptar todas las convenciones del estructuralismo ortodoxo). La comprensión diáfana de la estructura ayuda a reparar en aspectos que no surgían fácilmente de los comentarios tradicionales. Los datos que van apareciendo en esa exploración se pueden organizar de acuerdo con la libre voluntad expositiva del estudioso, que no debe quedar confinada a los límites de una receta.

Examen de conciencia

El lector de literatura, sobre todo el buen lector aficionado, pregunta: ¿para qué todo eso? ¿No basta acaso con el conocimiento y el goce que proporciona la lectura? Es decir: ¿para qué sirve el estudio de la literatura?

La respuesta —porque la pregunta es legítima— debe ser meditada. Hasta puede considerarse que exige, o al menos justifica, un examen de conciencia.

Si íntimamente creyéramos que la crítica literaria es sólo el despliegue, más o menos disfrazado, de una actitud hedónica frente a la literatura (o sea, que en el fondo se redujera a una cuestión de gusto individual), caeríamos en una petición de principio, y desde luego deberíamos apartarnos del estudio sistemático del fenómeno literario. Y si concibiéramos la actividad crítica como forma de probar las virtudes de un “método”, erigiendo a éste en fin y no en medio, nuevamente estaríamos tomando el rábano por las hojas.

Todo estudio y todo trabajo literarios tienen un objetivo común: aproximarnos a una mayor comprensión de la naturaleza de la literatura. Todos los enfoques que he mencionado, y otros que no he tenido oportunidad de mencionar, son interdependientes. El estudio de la literatura aspira a la verdad (no a la demostración de tesis extraliterarias); el estudioso de la literatura pone a contribución todo lo que sabe, todos los recursos que le da su experiencia vital.

La mentalidad crítica no es —no debe ser— confinante y reductora, sino acogedora de múltiples intereses y constantemente ampliadora de perspectivas. Pero ha de saberse siempre qué se está haciendo, por qué caminos, hacia qué fin: la vastedad de la tarea exige, precisamente, el orden. El mayor adversario de un estudioso es la ignorancia; su mayor adversidad, la confusión.

III. El estudio de las letras

En los capítulos anteriores he tratado de explorar las dimensiones fundamentales de un problema o, por mejor decir, los caminos mayores que conducen al mundo de las letras. Quisiera ahora hacer algunas referencias sobre el campo total. Digo una vez más que, como en los casos anteriores, mis reflexiones se dirigen en primer término a los jóvenes, y más que nada a quienes hayan comenzado o se dispongan a iniciar estudios universitarios de este tipo.

Ante todo, tratemos de definir nuestro objeto.

Un diseño común

La expresión que uso, “el mundo de las letras”, puede significar para algunos lo mismo que “el mundo de la literatura”. No para mí. El problema que se me presenta, después de haber trazado las simples líneas anteriores, es el de integrar lo dicho en una especie de diseño general. La comprensión mínima de qué es el estudio de la lingüística y qué el estudio de la literatura no debe llevar al enfrentamiento de esas disciplinas, sino a un serio esfuerzo por compatibilizarlas.

En la práctica, o sea en la institucionalización de estos problemas, se coloca al estudiante frente a  (o dentro de) un plan de estudios que contiene, en su formulación más típica, tres o cuatro componentes. (Describo  aquí una  realidad  que ha  cambiado  en algunos  lugares, como la Universidad de Buenos Aires, a partir de 1984, pero que sigue siendo la norma en otros, como muchas casas de estudios en el interior de mi país).

Uno de esos componentes, que representa alrededor de un tercio de las asignaturas, está (o estaba) compuesto por cursos de griego y latín. Si se le suman uno o más cursos de lengua castellana, lingüística general y rudimentos de filología, puede llegarse a algo así como el 40 por ciento del material que la universidad —la carrera de Letras— da al alumno a través de materias específicas.

Un segundo grupo es el que forman las asignaturas específicamente literarias, que se ocupan tanto de la literatura universal como de las literaturas hispánicas: española, hispanoamericana y argentina, desgajada esta última —por razones comprensibles— del tronco común. Aquí puede haber otro 40 por ciento del currículum, aunque debe señalarse que, en el mejor de los casos, las literaturas expresadas en la lengua propia no superan generalmente el 20 por ciento del total de asignaturas de la carrera.

Hay todavía un tercer grupo, y está formado por una serie de contenidos que, por su posición en el currículum, se pueden considerar complementarios: rudimentos de historia y filosofía, así como contenidos pedagógicos destinados a la futura práctica de la enseñanza. En resumen, pues, y revisando nuestras cifras: 35 por ciento de lenguas clásicas, 35 por ciento de literaturas, y un 30 por ciento de otros contenidos, tanto teóricos como prácticos.

Rigidez

¿Hay algo que deba ser modificado en esta conformación tradicional? Sí, y por una cantidad de razones: porque es demasiado rígida; porque no refleja una adecuada relación entre los componentes reales de una formación en el campo de las letras; porque confunde lo informativo con lo formativo y con lo instrumental... Pero lo que me interesa ahora no es abogar por la reforma de planes de estudio, sino apuntar algunas ideas sobre cómo puede organizarse el trabajo personal.

Argumentando desde una perspectiva latinoamericana, y no báltica o centroeuropea, no cabe duda de que cierto conocimiento de las lenguas clásicas es conveniente, y hasta diría recomendable (lo cual no es lo mismo que obligatorio). Pero también lo es, o mejor dicho lo es mucho más, el conocimiento excelente de por lo menos una gran lengua moderna. Y si hay que elegir, yo elegiría lo segundo antes que lo primero: es una decisión sudamericana, tomada, como en circunstancias parecidas dijo Sarmiento, “aunque rabie Garcilaso”.

Sostengo esto tanto por razones prácticas como por razones de formación. Las lenguas clásicas, cuya importancia nadie discute, no ayudan sin embargo a romper la barrera del monolingüismo; sí lo hacen las modernas. En el mundo de hoy, hablar algo más que la lengua nativa es indispensable. Desde el punto de vista instrumental, es decir por el acceso que proporcionan a materiales importantísimos, esta aseveración no puede discutirse. Pero, más allá de eso, es objetivamente cierto que el monolingüismo y el bilingüismo son, más que medidas cuantitativas del conocimiento, actitudes básicas ante la vida y la cultura. Tienen un efecto sobre la personalidad del hablante y efectos múltiples sobre su formación, sus actividades profesionales y, en definitiva, la totalidad de su vida.

El punto crucial

La relación entre los contenidos lingüísticos y los contenidos literarios es, en verdad, el punto crucial en el estudio de las letras. La relación, generalmente inarmónica e inclusive hostil —como expresión de la actitud de profesores que toman su tarea con fanatismo y que no admiten ninguna “contaminación”, por así decirlo, con el campo opuesto—, puede mejorarse. Para ello es preciso contar con ideas claras sobre ambas vías de acceso al estudio de las letras.

En lo que se refiere a la lingüística, o mejor dicho al complejo de asignaturas o contenidos de carácter lingüístico, lo fundamental será, como se ha dicho antes, que nuestros estudios tengan una dirección; que se sepa de dónde y hacia dónde van, y por qué caminos. Análogamente, los estudios literarios deberían ser algo más que la presentación de información organizada históricamente: la dimensión crítica, no totalmente integrada con otros contenidos, debería ser reformada. Hasta ahora ha sido frecuente el caso del joven profesional que egresa de una carrera de Letras para ponerse, entonces, a estudiar los aspectos de crítica literaria —sobre todo, de teoría crítica— que no aprendió en la institución de la que procede. Sólo sobre la base de esta reformulación en el orden de los fines, en la direccionalidad de los estudios, podrá afrontarse un objetivo más, de la mayor importancia, a saber, la necesaria relación o contacto de esas disciplinas dentro del campo unificado de las letras.

Entiéndase: no es indispensable trabajar simultáneamente en lingüística y literatura (desde luego, lo que generalmente se llama “gramática” no es sino un aspecto de la lingüística). No es indispensable, pero hoy existe una suma de trabajos en ese sentido que forman un campo en creciente expansión. Y, por otra parte, el profesional o el especialista, de cualquier disciplina que sea, debe estar siempre en guardia contra las parcelaciones arbitrarias. Los grandes pensadores, como los grandes artistas, ponen a contribución todo lo que llevan dentro para formular una teoría o plasmar una obra de arte. La ciencia actual —desde la física hasta el psicoanálisis— recurre constantemente a la literatura; ésta se nutre de contenidos y términos cuya utilización hubiera sido inconcebible hace sólo un siglo. La lingüística, por su parte, no tiene por qué dejar arbitrariamente de lado ciertos usos del lenguaje que están más allá del nivel generalmente aceptado de la coloquialidad. El siglo XIX, quizá por la pesada carga del positivismo, acentuó la especialización al infinito, el saber cada vez más de cada vez menos. El siglo XX, sobre todo en su segunda mitad que ya se va terminando, se verá en el futuro como el siglo de la reconstitución de la imagen total de la ciencia: el siglo del saber holístico, el siglo de la interdisciplinariedad.

Profesionalismo

¿Qué hacer con todas estas ideas, con esta formación que trabajosamente tantos tratan —tratamos— de adquirir, con el resultado del sostenido esfuerzo, en fin, con nuestra vida en las letras?

La respuesta es obvia: actuar profesionalmente. Es decir, actuar dentro de los módulos o formas de vida profesional que podemos considerar como fundamentales, también en este momento de nuestra historia cultural. Ejercer el profesorado en letras, por ejemplo, no es solamente dar clases de gramática o de literatura, por buenas que éstas sean. El centro de la vida profesional no es la enseñanza, sino la investigación: es decir, el estudio de problemas permanentemente renovados.

De esa actitud de investigación fluyen naturalmente las tres posibilidades básicas de comunicación con sus semejantes que tiene el profesional de las letras, y que lo diferencian del aficionado o “dilettante” (quien en ocasiones puede saber más que él, pero no cumple su misma función). Tales posibilidades son la de enseñar, la de escribir y en consecuencia publicar, y la de transmitir los resultados de sus estudios en reuniones profesionales organizadas por sus pares. El aula, la página impresa —libro, artículo de revista, reseña, nota de periodismo cultural...— y la conferencia (o comunicación, o ponencia) pasan a ser así los escenarios naturales del hombre de letras, en el estado actual de esta profesión en todas las sociedades adelantadas del mundo.

Y que no se diga que los objetivos enunciados son difíciles de alcanzar: todo tiene su medida, y, como lo expresa la sabiduría popular, “principio quieren las cosas”.

Coda

La última palabra, y quizá la más difícil y entrañable, la que siempre cuesta contestar: ¿por qué?

El estudio de la lingüística nos propone nuevas maneras de pensar acerca de un elemento fundamental de la vida humana, como lo es el lenguaje.

El estudio de la literatura nos ofrece una nueva manera de leer; un leer segundo que, al superponerse con nuestras primeras lecturas ingenuas, nos permite acceder a otras franjas de la realidad de la cultura, tal como ésta se manifiesta o reside en los textos.

El cultivo de las letras, con toda su complejidad y toda su fascinación, no ha de servirnos para el almacenaje mecánico de datos, sino para que la formación alcanzada nos permita ubicarnos de manera distinta en la vida, al cambiar nuestra percepción de la naturaleza de ésta y de los valores que le son propios.

En definitiva, la auténtica profesión de las letras es un humanismo, en el sentido cautivadoramente ambiguo que el Renacimiento confirió a esta palabra: es un cultivo de las “letras humanas” a fin de ser más auténticamente humanos; es, al mismo tiempo, un acceso a una manera distinta de ver el ser y, en consecuencia, de ser.