20 de Junio de 2018
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Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia


La reforma actual

La enseñanza de la historia es, sin duda, una cuestión problemática. Los psicólogos acusan a la enseñanza tradicional de esta materia de centrarse únicamente en la memoria y producir una serie de problemas en los alumnos, pero por otro lado demuestran en sus estudios que la historia que se pretende enseñar actualmente en España exige un pensamiento formal que los alumnos de primaria y secundaria no poseen plenamente.

La reforma educativa, con la implantación de la LOGSE, es un intento serio de mejorar la situación, modificando la estructura del sistema, ampliando el período de escolaridad obligatoria y aportando algunos medios y orientaciones didácticas que permitan comenzar a enfrentar estos problemas y buscarles solución. Centraremos nuestro análisis en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO), que cursarán los alumnos de 12 a 16 años, por ser una etapa nueva y en la que aparecen mayor cantidad de innovaciones y de esperanzas. Además, es la etapa en la que todos los alumnos y alumnas españoles van a estudiar historia.

Una de las innovaciones más importantes es hacer explícitas las fuentes del curriculum que fundamentan la toma de decisiones. En anteriores reformas no aparecía la fundamentación teórica, y ésta puede ser una de las causas de que los cambios epistemológicos no fuesen acompañados de los correspondientes cambios didácticos. Se hacen explícitas ahora cuatro fuentes (sociológica, psicológica, epistemológica y pedagógica), que proporcionan la base para responder a las preguntas del curriculum: Qué, cómo y cuándo enseñar, y qué, cómo y cuándo evaluar. En los aspectos psicopedagógicos se toma clara opción por una concepción constructivista del proceso de enseñanza-aprendizaje, en lugar del modelo tecnológico de inspiración conductista por el que optó la ley de 1970.

Para el área de ciencias sociales, geografía e historia se formulan 11 objetivos generales. Podemos ver, como ejemplo, el 5to. objetivo: “Identificar y analizar las interrelaciones que se producen entre los hechos políticos, económicos, culturales, que condicionan la trayectoria histórica de las sociedades humanas, así como el papel que los individuos, hombres y mujeres, desempeñan en ellas, asumiendo que estas sociedades, son el resultado de complejos y largos procesos de cambio que se proyectan en el futuro” (BOE, 13-IX-91, suplemento p. 48). Como puede observarse, se formulan en términos de capacidades, que los escolares deben haber adquirido al final de la etapa, y no de conductas observables. El conjunto de los objetivos atienden a capacidades de muy diverso tipo: intelectuales o cognitivas, afectivas, de relación interpersonal, de inserción social, etc.

Los contenidos se agrupan en tres tipos de ejes. Como ejes temáticos se señalan “Sociedad y territorio”, “Sociedades históricas y cambio en el tiempo” y “Mundo actual”. Como ejes de procedimientos aparecen “Indagación e investigación”, “Tratamiento de la información” y “La explicación multicausal”. Como ejes de actitudes, “El rigor crítico y la curiosidad científica”, “La conservación y valoración del patrimonio” y “La tolerancia y solidaridad”. Los contenidos de estos ejes se presentan organizados en 10 bloques:

1. Medio ambiente y conocimiento geográfico.
2. La población y el espacio urbano.
3. La actividad humana y el espacio geográfico.
4. Sociedades históricas.
5. Sociedad y cambio en el tiempo.
6. Diversidad cultural.
7. Economía y trabajo en el mundo actual.
8. Participación y conflicto político en el mundo actual.
9. Arte, cultura y sociedad en el mundo actual.
10. La vida moral y la reflexión ética.1

Ciertamente, los contenidos de geografía e historia tienen un mayor peso, que los de las restantes ciencias sociales que forman parte del área (sociología, antropología, economía, historia del arte, ecología, etc.). También es evidente, que la fuente epistemológica sigue siendo la preeminente, al organizar los contenidos en torno a la estructura de las disciplinas, en detrimento de las aportaciones de la fuente sociológica, psicológica y pedagógica. Posiblemente se deba en parte al peso de la tradición académica y en parte a la dificultad de concretar en la práctica las aportaciones de estas fuentes del curriculum. También es cierto que, pese a las múltiples acusaciones de que se desprecian y se reducen en exceso los contenidos conceptuales, los bloques siguen cayendo en la exhaustividad. Están presentes toda la geografía y toda la historia; de todas formas, existe una serie de aspectos innovadores que merece la pena resaltar. Frente a la tradicional atención en exclusiva a los contenidos conceptuales, los bloques de la reforma integran tres tipos de contenidos: hechos, conceptos y principios; procedimientos; y actitudes, valores y normas. Además los bloques no son un temario. Señalan lo que se debe enseñar, pero no cómo, ni cuándo. Serán los equipos de profesores de cada Centro los que tomen las decisiones sobre secuencia y metodología, los que deciden cuándo y cómo irán trabajándose las unidades didácticas que incorporarán contenidos de los tres tipos señalados y de diversos bloques. En cuanto a la agrupación disciplinar o interdisciplinar se deja un amplio margen de libertad, aunque se recomienda un cierto equilibrio entre unidades de un tipo y otro.

En las orientaciones didácticas se aconseja la organización de un curriculum espiral, que permita tratar en distintos momentos, con distintos niveles de profundidad o desde distintos puntos de vista los contenidos señalados en los bloques.

En cuanto a las estrategias de enseñanza, en el libro Secundaria Obligatoria. Ciencias sociales, geografía e historia editado por el MEC en 1992 y distribuido a todos los centros, se dice: “No existen estrategias de enseñanza más útiles que otras para producir aprendizaje, de modo que, en principio, será conveniente combinar los dos grandes tipos de estrategias —de exposición y de indagación— en sus distintas variantes y concreciones” (125). Se señalan las expositivas como más adecuadas para la enseñanza de hechos y conceptos, y se insiste en la necesidad de que cumplan las condiciones para producir aprendizajes significativos. Entre las estrategias de indagación, consideradas como las más útiles para el aprendizaje de procedimientos y de actitudes, se señalan especialmente “las tareas sin una solución clara o cerrada y el estudio de casos” (127) y “los proyectos de investigación” (128). Se sugiere, de modo similar, la conveniencia de mantener un cierto equilibrio en las formas de organización del aula entre el trabajo individualizado, en pequeños grupos y en el grupo-clase. Se insiste en la necesidad de tener en cuenta al alumno, afirmando respecto a la motivación: “La disposición favorable a aprender es, como se sabe, una condición ineludible para el aprendizaje significativo” (130). Respecto a los materiales y recursos, se señalan los materiales escritos, la prensa periódica, los materiales audiovisuales y el ordenador. Se dedica, por fin, un amplio espacio a las relaciones con otras áreas, al estudio del entorno y a los temas transversales, especialmente, la educación moral y cívica, y la educación para la paz.

“La evaluación es (...) una parte sustancial del proceso de enseñanza y aprendizaje” (Ministerio de Educación y Cultura 1992, 163). Se considera como un proceso continuo y personalizado, que debe ser coherente con los objetivos. Los alumnos deben participar en el proceso a través de la autoevaluación y la coevaluación. Debe evaluarse el proceso de enseñanza y la práctica docente, no sólo a los alumnos. Para la evaluación de los aprendizajes se han establecido 29 criterios que establecen el tipo y grado de aprendizaje que debe alcanzarse respecto a las capacidades indicadas en los objetivos. Deben ser secuenciados por los profesores y aplicados de manera flexible. Veamos, como ejemplo, la formulación del criterio numero 14: “Identificar los rasgos fundamentales de la sociedad de Antiguo Régimen y analizar en ese contexto alguno de los hechos más relevantes de la historia de España en la época moderna (como la colonización de América, la presencia de la monarquía hispánica en Europa, los conflictos en la construcción de un Estado centralizado)” (BOE 13-9-91). Consideramos que los criterios de evaluación hacen excesivo hincapié en los contenidos conceptuales (a ellos se dedican 24 criterios) en detrimento de los procedimentales y actitudinales.