11 de Diciembre de 2018
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Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia


La llegada de la historia explicativa a los textos escolares

El cambio epistemológico desde una historia positivista, factual y erudita a una historia explicativa que centra su atención en los procesos sociales y económicos llegó primero a la Universidad. La influencia de la Escuela de Annales es palpable en profesores e historiadores como Jaime Vicens Vives o José Antonio Maravall, que comenzaron a cultivar una historia bien distinta de la que hasta entonces se había cultivado en España. Estos mismos planteamientos fueron seguidos por muchos jóvenes profesores universitarios cuyos nombres resultaría prolijo señalar aquí.

En los años 70 comienza a llegar a los niveles de educación primaria y secundaria esta visión de la historia a través de muchos profesores, discípulos de los anteriores, que van incorporándose a la docencia. Quizá la mayor influencia, o por lo menos lo que mejor podemos constatar y analizar es la que llega a través de los libros de texto. Muchos libros continúan con planteamientos muy similares a los reseñados en la etapa franquista. Pero comienzan a surgir otros textos, que apuestan por este nuevo enfoque epistemológico de la historia.

En los libros de texto de los últimos cursos de EGB, sin descuidar los necesarios contenidos de tipo político, los aspectos sociales y económicos empiezan a tener un mayor peso. Así, en el libro de Sánchez, González y Mañero (1974), para 7to., se dedican temas completos, como “Economía y sociedad en el siglo XVIII” o subtemas como “La sociedad de la época barroca”, “La economía colonial”, “El mercantilismo”, “Universo tradicional y ciencia nueva”, etc. Como puede observarse en este último título, también la historia del pensamiento y de la ciencia está presente, aunque en menor medida. Del mismo modo, se presta atención a la historia del arte, integrándola con los demás aspectos en lugar de exponerla, como en los textos del franquismo, aislada, como si se produjera en una urna de cristal o en un mundo superestructural aislado del resto y en el que las únicas relaciones que se daban eran la influencia de unos artistas sobre otros. En el libro de Sánchez, González y Mañero (1974) comienza la exposición del subtema “El clasicismo francés” del siguiente modo: “Los ideales de uniformidad y disciplina de la monarquía absoluta se aplican también al campo de la cultura. La protección a las letras y a las artes estaba condicionada al gusto personal del rey y a la glorificación de la monarquía. Esta dictadura cultural se ejerció de formas diversas: subvenciones a los artistas, normas de las Academias Reales y encargos de la Corte” (170).

El siglo XVIII aparece como una época de “transformaciones sociales y económicas” en las que se destacan el ascenso de la burguesía y la revolución industrial. En el aspecto político se analiza el avance que supone el parlamentarismo en Inglaterra y la evolución en la mayoría de países europeos desde el absolutismo al despotismo ilustrado. La Ilustración, tan denigrada por los textos de la dictadura, tiene ahora un tratamiento bien distinto. Sánchez, González y Mañero (1974) dicen lo siguiente respecto a la España del siglo XVIII: “La Ilustración supuso la toma de conciencia sobre unas necesidades sociales y educativas apremiantes. Asimismo, representó el primer intento serio por hacer participar a España en la corriente del pensamiento europeo moderno, con olvido de la mentalidad escolástica dominante con la dinastía de los Austrias” (204).

A la Edad Contemporánea, apenas tratada en los textos franquistas, se le dedica el 8º curso. La Segunda República española, cúmulo de maldades para los textos anteriores, aparece ahora así: “La República llegó, pues, en medio de una ola irresistible de popularidad con vivos deseos de reformas. Preconizó un Estado democrático, regionalista, laico y abierto a amplias reformas sociales” (Mañero, Sánchez y González 111). El tratamiento de la República y la Guerra Civil realizado en el texto recuerda en gran medida el expuesto por P. Vilar (1963) en su breve “Historia de España”. Un tercio aproximadamente del libro se dedica a “Sociología de la civilización actual y sus raíces históricas”. Se tratan civilizaciones representativas de todo el mundo.

La influencia de la Escuela de Annales y, concretamente de Braudel, es evidente en la “Historia de las civilizaciones y del arte” de 1ro. de BUP. Así, por ejemplo, como elementos componentes de una civilización, se enumeran el espacio,  los aspectos sociales y políticos, los aspectos económicos y los modos de pensar.  “Pero  al  analizarlas se procura  penetrar  a través de  las formas  para comprender cómo cada civilización ha entendido al mundo y a la vida humana”  (Fernández et al. 2).

En la presentación de su libro de 3º de BUP, Valdeón et al. (1978) describen así el contenido del mismo: “El libro se inicia con una presentación del marco físico en el que se ha desenvuelto la vida de los diversos pueblos de España. A continuación se incluye una síntesis de la evolución histórica de España, desde la Prehistoria hasta nuestros días, prestando mayor atención, como es lógico, a los tiempos contemporáneos. Prosigue luego la problemática de las actividades económicas de los españoles y su plasmación en la organización del espacio. Por último se tratan los aspectos más sobresalientes de la realidad geográfica e histórica de Hispanoamérica” (4).

El cambio más importante en la enseñanza de la historia durante los años 70 fue el cambio epistemológico, de una historia narrativa de corte factual a una historia explicativa centrada en los procesos sociales y económicos fundamentalmente. El resto de aspectos didácticos no sufrieron cambios importantes. Se produjo cierta evolución en aspectos externos, como el uso de la tipografía, cada vez más variada para resaltar determinados aspectos, y de la mayor abundancia y calidad de las ilustraciones.

En cuanto a la articulación con otras disciplinas, en BUP el enfoque es totalmente disciplinar y se ven como elementos totalmente separados la historia universal y la historia de España. En EGB, aunque existe el área denominada Ciencias Sociales, la realidad es que los textos contienen temas de geografía y de historia totalmente separados. Sólo el afán innovador de algunos profesores les lleva a intentar integrar ambas disciplinas, en mayor o menor grado, en un área de conocimiento con cierta unidad. La sociología, la antropología, la ecología, etc. no tienen presencia explícita. Sin embargo, sí aparecen integradas la historia universal y la de España, y en ambas, la historia del arte y la cultura.

Los libros, sobre todo de EGB, presentan unos textos excesivamente extensos y profundos para los alumnos a los que van destinados. Con el tiempo, los textos se van reduciendo y haciéndose más sencillos para tratar de que sean asequibles a la mayoría de los alumnos. Los primeros parecían caer en la tentación de destinarlos a la pequeña élite que tenía acceso a los estudios en la época anterior. Aún con esta reducción, los contenidos siguen siendo excesivos, pues los programas establecen el estudio de toda la historia desde los orígenes hasta la actualidad, cayendo en gran medida en lo que M. Bloch llama “el ídolo de los orígenes” (27). Esta extensión de los contenidos conlleva su tratamiento superficial y con una metodología puramente transmisiva para poder terminar los programas establecidos en cada curso. De todas formas, entre muchos profesores, más de EGB que de BUP, encuentra amplio eco la corriente de pedagogía activa impulsada por los Movimientos de Renovación Pedagógica. Se intenta primar la profundidad sobre la extensión e implicar al alumnado en su propio aprendizaje.

La pedagogía activa, mal comprendida a veces por los profesores, condujo en ocasiones a la desvirtuación llamada “activismo”, en el que la única preocupación era que el alumno realizase actividades dinámicas, olvidando que la actividad básica es la mental. Podríamos decir que algunos profesores en lugar de “escuela activa”, lo que hacían era “escuela agitada”.

A mediados de los años 70, los libros de texto se acompañan de un libro o cuaderno de actividades para los escolares. Después, las actividades se integran en el propio libro de texto, aunque al final del mismo o al final de cada unidad.

Durante los años 80 el peso de las actividades aumenta y comienzan a aparecer cada vez más próximas al texto y con mayor diversidad. Dejan de ser “un complemento” para convertirse en elemento básico del proceso de enseñanza-aprendizaje. Se hacen habituales, además, las “guías didácticas” o los “libros del profesor”, que no se limitan ya a la mera  exposición  de  las  soluciones a  los  ejercicios  propuestos  en  el texto, sino que, tras una propuesta de programación (con escasas variaciones, pues los programas oficiales son bastante rígidos), ofrecen orientaciones y sugerencias a los profesores. Los objetivos adquieren una gran importancia al seguir las directrices de la ley del 70, basada en el modelo educativo tecnológico de inspiración conductista. Se jerarquizan en generales, específicos y operativos, siguiendo las taxonomías habituales del momento. Atienden prácticamente en exclusiva a aspectos cognoscitivos.

En los últimos años han surgido algunos textos que, aunque aún no han alcanzado gran difusión, aportan el mayor número de innovaciones didácticas y tienen cada vez más en cuenta al alumno frente a la prioridad casi absoluta de la epistemología y la lógica disciplina de los anteriores. Comes y Hernández (1986) han publicado una serie de unidades didácticas, que en torno a temas como “Ciudades en el tiempo”, “Producir alimentos”, “Economía y sociedad de consumo”, “ Diversidad humana y cultural”, etc., integran los aspectos geográficos e históricos, junto con las aportaciones de otras Ciencias Sociales. Cada unidad aparece en un cuadernillo independiente, permitiendo una gran flexibilidad en su utilización y una gran libertad de acción al profesorado. Cada unidad va acompañada por un “cuaderno del alumno”, donde se ofrecen gran variedad de actividades: juegos y actividades de simulación, completar dibujos, realizar murales, comentar textos e imágenes, localizar determinados aspectos sobre planos y mapas, confección de gráficas, etc. Se pretende que todos los alumnos sean capaces de realizarlas, y sólo varíe su nivel de profundidad y perfección. Atienden a la diversidad.

En estos textos, que además son abiertos y exigen la utilización de otros libros y otras fuentes de información de todo tipo, empieza a predominar el aprendizaje de procedimientos sobre el de contenidos conceptuales, sin por ello despreciar éstos. Se atiende también a los valores y actitudes, planteando al alumnado cuestiones que exigen su reflexión e implicación personal.

En una línea similar se mueven los textos del “Proyecto E.S.L.A. de Pedagogía Activa”. Mantienen el formato tradicional de libro de texto y se atienen a los programas establecidos por la Administración, aunque no de forma rígida. Es un proyecto más amplio que el anterior, pues se extiende a las Enseñanzas Medias, además de la EGB, y no sólo al área de Ciencias Sociales, sino que trata de establecer un proyecto común en distintas áreas del curriculum. Son, posiblemente, los primeros textos en hacer explícitos los fundamentos teóricos, decantándose por “una didáctica constructivista” y prestando una gran atención al alumnado, cuyas características psicológicas analizan brevemente. Anta, Jiménez y Miranda (1988) señalan: “Pretendemos facilitar la incorporación de los principios de la Didáctica Moderna (tanto general como especial) a la enseñanza diaria y, paralelamente, ofrecer un conjunto de materiales que posibiliten la innovación de la práctica docente, situando al profesor en su auténtica dimensión de investigador en el aula” (8). Las actividades se integran en el propio desarrollo de los temas y ofrecen una gran variedad. En el libro del profesor se enumeran hasta 14 tipos.

Estos libros están ya bastante en consonancia con los planteamientos de la actual Reforma del Sistema Educativo español, pero no marcan la tónica general de lo que sucede en las aulas.