22 de Julio de 2018
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Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia

A trajetoria: Persistencia e mundança

Vozes, ao longo desses dois séculos, procuraram, de início isoladas e depois consistentes, fazer emergir outras possibilidades de ensinar História.

Particularmlente nos anos vinte desse século, com a introdução do ideário da escola nova e, particularmente, do pragmatismo de John Dewey, no bojo das críticas que se lançavam à estrutura e aos conteúdos da escola secundária, avaliou-se também a prática pedagógica daquela disciplina. Um dos aspectos visados foi a ênfase que os professores colocavam no estudo do passado. Defendeu-se, sem sucesso, que a História deveria ocupar se prioritariamente com as sociedades contemporâneas: “...é a história contemporânea que realmente interessa figurar no programma escolar, pela sua relação de causalidade mais próxima com os problemas sociaes do momento, a que o educando tem de fazer face”, afirmou Murilo Mendes, em 1935 (51).

Em relação ao conteúdo, a crítica incidiu principalmente em dois pontos: de um lado, na seleção da história política e de sua correspondente cronologia para subsidiar os programas de ensino e, de outro, na relação entre nacionalismo e militarismo. Em um diálogo explicitado com o seu tempo social, com os olhos postos no que se passava na Europa, quando impérios ruiam, ditaduras surgiam e o imperialismo tornava-se a tônica na relação entre estados e explicitavam as finalidades cívicas do ensino de História “que continuava a ser tendencioso, parcial e belicista e visava claramente a preparar na creança de hoje o soldado de amanhã”, Murilo Mendes alertava e aconselhava as autoridades brasileiras: “Se a tendência das grandes potências é, e será por algum tempo, a de cultivar o nacionalismo em suas modalidades extremadas, defensivo como ofensivo, e se porisso em sua inevitavel repercussão internacional esse movimento attinge o Brasil, cumpre-nos orientar nossa política nacionalista em seus aspectos mais benfazejos, e os ha, certamente, deixando de lado um ‘chauvinismo’ vêsgo e totalmente contrário aos nossos interesses e tradições. Não será chrismando a lingua materna de ‘brasileira’ e ensinando aos moços uma história do Brasil tendenciosa, com a preoccupação de enaltecer nossas origens e exaltar heróes, que havemos de formar na juventude a consciência da nacionalidade” (Mendes 38, 39-40).

Todavia, a maior ênfase dos educadores progressistas recaiu no que foi denominada “a technica viciosa de sua methodologia” (Mendes 40), corporificada na memorização excessiva, na passividade do aluno, na decoração, na periodização política, na abordagem fatual, etc... Sem desmerecer a memória pois “sem memória não ha estudo possível de história, pois que a história é a própria memória do que já se passou” (Mendes 41), insistiu-se a necessidade de se reformular o ensino da disciplina, sob pena de não realizar os seus objetivos educativos. Defendeu-se a necessidade alunos adquirirem “os habitos de investigação, análise, juizo, generalização, raciocínio lógico, crítica, em todos os quaes a memória irá entrar com o valor positivo de instrumento utilissimo e indispensável, um só instrumento na função conjuncta e complexa de todo o trabalho mental” (Mendes 41).6

As primeiras medidas concretas no sentido da inovação do ensino em geral, e o de História em particular, ocorreram com a instalação dos primeiros cursos universitários direcionados para a formação do professor secudário, em 1934. No bojo da criação e instalação da primeira universidade brasileira (e da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras) em São Paulo, acorreram para esta cidade e, depois para a do Rio de Janeiro (com a instalação da Universidade do Brasil) cientistas estrangeiros que se preocuparam em introduzir a pesquisa científica nas diversas áreas (das Ciências Humanas, Biológicas e Exatas), superando a fase de auto-didatismo e abrindo novas perspectivas para a atuação docente.

Para os campos de História e de Geografia, a contribuição foi principalmente de cientistas franceses. Nomes como Fernand Braudel, Emile G. Leonard, Lucien Febvre, Emile Coonaert, Jean Maugué, Pierre Monbeig, Claude Lévi-Strauss, Paul Arbousse Bastide, Pierre Deffontaines, Jean Gagé, Paul Vanorden Shaw colaboraram para a delimitação do campo das Ciências Sociais no país, sobretudo da História e da Geografia, de seus métodos e objetos.

No caso paulista, nas origens da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, os estudos de História foram marcados por três influências: na Cadeira de História da Civilização, pelos historiadores franceses da “Ecole des Annales”; na de História do Brasil, pelos representantes do Instituto Histórico e Geográfico de São Paulo, de cunho conservador e tradicional e na Cadeira de História da América, pelo historiador norte-americano Paul Vanorden Shaw, detentor de uma visão menos dogmática, incluindo perspectiva interdisciplinar.7

Essas três vertentes, acabaram propiciando um conjunto de experiências diversificadas e heterodoxas, uma vez que a abordagem do social e a construção do conhecimento histórico ia desde a aplicação com rigor do método positivo, à valorização dos acontecimentos políticos e da histoire evenementielle até a tentativa de compreensão da totalidade do social, passando pela aprendizagem de sua leitura, utilizando-se fontes não convencionais, na época denominada fontes auxiliares. Encontravam-se assim, lado a lado, docentes que defendiam e pregavam a semelhança dos processos de investigação científica com os das ciências biológicas, a neutralidade do cientista, as idéias de causalidade, a necessidade da imparcialidade do pesquisador, o registro das coisas como aconteciam os que já criticavam a identificação linear entre ciência e verdade ou da natureza neutra da ciência e do trabalho do cientista.

Esta formação, embora eclética, conduziu para a compreensão, em novas bases do objeto e do método da História e, por conseguinte, do seu ensino.

Nos anos cinquenta/sessenta, essa renovação, direcionada para o aprofundamento dos fundamentos científicos e do papel formador-crítico da disciplina, atingiu a escola secundária, devido ao recrutamento dos docentes ser feito no seio dos licenciandos, ainda não em maioria, mas suficientemente expressivo que propiciou uma outra qualidade ao seu ensino; acontecimento rememorado pelos estudantes que a percebiam como uma das ferramentas para a compreensão do social. Social, produto de ações e de forças contraditórias e múltiplas. Apesar da superação de simples memória ou registro objetivo e imparcial, o conteúdo ainda era direcionado para um discurso explicador, unívoco, generalista, totalizador e europocentrista. Explicitava-se o método mas o objeto da ciência ainda era distinto do sujeito que a produzia. O limite era dado pela aceitação de que era possível a reconstituição do passado e que sua “compreensão... se alcançava através de uma reconstrução da experiência... mediante a interpretação, a mais objetiva possível, de todas as fontes disponíveis” (Hollanda 9). Todavia, as fontes escritas prevaleciam ainda sobre todas as demais.

Essas mudanças na concepção, no tratamento e nas práticas pedagógicas de História foram simultâneas a um alargamento do alcance da escola secundária, em consequência das modificações sociais acarretadas pela Segunda Guerra Mundial. Aceleradas urbanização e industrialização minaram as bases do ensino secundário elitista e propedêutico e atuaram no sentido de sua generalização, enquanto aspiração, para os amplos setores das camadas médias urbanas e populares, insistindo as críticas em suas inutilidade e inoperância.

Os anos sessenta, agudizaram esses problemas e acirraram as contradições entre uma escola secundária que se expandia para amplos setores sociais e uma proposta de ensino elitista e propedêutico que cumpria o objetivo de legitimar, de um lado, a ascenção social de uma minoria que conseguia ultrapassar os obstáculos e, de outro, reproduzir a crença da existência de lugares definidos, numa sociedade altamente hierarquizada e de classes.8

Essa época marcou também uma conjuntura favorável à experimentação no ensino com o aparecimento, em diversos Estados do país, de escolas que testavam currículos, métodos de ensino, conteúdos e práticas pedagógicas; inovações direcionadas, via de regra, para a interdisciplinariedade e para a aceitação do aluno como co-responsável pelo seu processo educativo.

No que se refere à História, houve uma abertura para outras Ciências Humanas, com o entendimento de que era necessário superar o seu isolamento, enfatizando o seu caráter problematizador e interpretativo. Outras práticas foram ensaiadas:
  • ênfase no estudo do meio, como o detonador do currículo;
  • aproximação entre ensino e pesquisa, com o reconhecimento do papel de co-gestão do aluno na sua aprendizagem;
  • organização de programas de ensino, de forma autônoma, por professores e alunos;
  • valorização e utilização de documentação variada, não só dos tradicionais documentos oficiais, mas daqueles considerados até então, menores - música, literatura, etc...;
  • ova abordagem do documento histórico, tomado não só na sua acepção de objeto, mas também na de sujeito.
Enfatizava-se assim, uma História, não só enquanto produto final mas como uma maneira de pensar peculiar, ou seja, de “pensar historicamente”. Pela primeira vez, ensinou-se História, ensinando-se também seu método. Conteúdo e método ligados indissoluvelmente.

A ditadura implantada com o movimento militar de 1964, desfechou também um golpe nas diferentes experiências de ensino. Escolas fechadas, professores e alunos presos e respondendo processos-crimes, foram algumas das formas usuais de tratamento por parte dos novos donos do poder.

Contraditoriamente, na mesma época, apesar da censura e da implantação de outros mecanismos coersitivos, a produção histórica foi se renovando com o emprego da dialética marxista, como método de abordagem e com a incorporação de temas de pesquisa abrangentes e direcionados para o social como a escravidão e a economia colonial. Nos anos setenta, a busca de novos temas se acentuou com a incorporação de estudos sobre a classe trabalbadora, começando pelo operariado, sua imprensa, seus movimentos associativos, suas formas de luta e de resistência (Nadai, O ensino de história na América Latina) e atingindo os estigmatizados — camponeses, mulheres, prostitutas, homosexuais, etc.

Definitivamente o conceito de história alargara-se para incorporar temas e assuntos antes não valorizados e considerados menores. A própria historiografia brasileira passou por uma releitura: buscou-se a identidade nas diferenças — de espaço, de formação, de organização, de história, de lutas e de resistências. O regional e a história local, foram cada vez mais estudados em suas imbrincações no nacional e no social, em diversos programas de pós-graduação que se distribuiram pelo espaço brasileiro. Esta vasta produção, contudo, ficou em grande parte restrita às academias, não atingindo o grande público consumidor. Seja pela situação de ditadura, seja pelo controle asfixiante da censura.

Neste interim, a escola secundária, antes restrita a uns poucos, conheceu a expansão quantitativa de suas matrículas. Assim, de escola para  atender as  camadas médias  urbanas  que  necessitavam  ilustrarem-se,  passara a atingir amplos setores sociais — as camadas populares.  Primeiro com a criação dos cursos noturnos e  depois pelo fim dos exames de admissão ao ginásio, que conduziram às transformações da própria natureza desses cursos e em seus objetivos.  Por imposição legal, a escola secundária foi estendida para oito anos de duração e unificada à escola primária, tornando-se obrigatória para a totalidade da população.

Modificações legais, impuseram ainda profundas transformações no projeto de formação de professores que vinha sendo realizado, tornando-o “de curta duração”, pobre em conteúdo científico, aligeirado e polivalente.

Para completar negou-se à História o estatuto de disciplina autônoma, chegando a desaparecer do currículo da escola fundamental (a partir de então, chamada de primeiro grau, com oito anos de duração) com a introdução dos Estudos Sociais. Ficou relegada à ínfima carga horária e somente obrigatória em uma única série do segundo grau (grau posterior à escola fundamental, para alunos de 15-17 anos e com três anos de duração).

O controle sobre a disciplina histórica, relacionou-se sobretudo à ideologia implantada com o golpe de 1964, quando o ensino foi colocado ao serviço do regime ditatorial que propugnava a formação de cidadãos dóceis, obedientes e ordeiros: De um lado, ter-se-ia dado “o esvaziamento do seu sentido crítico e contestador” e, de outro, manifestado o seu caráter de “instrumento de veiculação e formação do espírito cívico, entendido como aquele capaz de glorificar os feitos dos autoproclamados heróis do dia” (Rodrigues 109). Isso foi tão importante para caracterizar o tom no ensino de História que muitos estudiosos selecionaram aquele evento como marco de origem do modelo hegemônico de ensino de História (Rodrigues 109), entendido no presente artigo e em outros de nossos trabalhos como de duração maior (Nadai, A escola pública 105).

Com o fim da ditadura militar e com a emergência do Estado Constitucional a partir do final dos anos setenta e início dos oitenta, ocorreu a emergência de novas propostas curriculares em todos os Estados da Federação que vinham procurando concretizar a readequação dos currículos, programas e métodos e o redirecionamento da escola fundamental de oito anos.

A totalidade das propostas é variada, complexa e diferenciada quanto ao conteúdo, método ou estratégias de ensino. Algumas caracterizam-se por sua natureza inovadora e progressita, outras, pelo tom repetitivo e conservador. Todas, enfim, anseiam por superarem a ficção da escolaridade obrigatória de oito anos.9