18 de Junio de 2018
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Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia


Lugar social da Historia como disciplina escolar

O ensino de História, vive atualmente uma conjuntura de crise, que é seguramente uma “crise da história historicista”, resultante de descompassos existentes entre as múltiplas e diferenciadas demandas sociais e a incapacidade da instituição escolar em atendê-las ou responder afirmativamente, de maneira coerente, à elas.

A crise espelha modificações da própria produção científica, que de certa forma, ampliaram o leque de possibilidades do pensar, do fazer e do escrever a história. A crise, gerou um período criativo, pois obrigou aos profissionais a questionar criticamente os alicerces, os pressupostos teórico-metodológicos da ciência e do ensino, obrigando-os a propor experiências múltiplas. Procurando assim superar o tradicional modelo, introduzido no século XIX. Este foi ganhando consistência e relevância espraiando-se pelas instâncias da sociedade — escola, família e produção cultural — , tornando-se hegemônico. De certa forma, subsiste ainda, não estando de todo superado. Usando a linguagem de Fernand Braudel trata-se de um fenômeno de longa duração.

Quando se constituiu e como surgiu esse modelo hegemônico de ensino de História? Quais suas características fundamentais?

A História como disciplina escolar autônoma, surgiu no século XIX na França, imbrincada nos movimentos de laicização da sociedade e de constituição das nações modernas, sendo marcada por “duas imagens gêmeas” no dizer de François Furet: a genealogia da nação e o “estado da mudança, daquilo que é subvertido, transformado, campo privilegiado em relação àquilo que permanece estável”. Genealogia e Mudança, foram assim, os suportes do discurso histórico recém-instituído: “a investigação das origens da civilização contemporânea só tem sentido através das sucessivas etapas de sua formação” (Furet 132).

Esta atomização do objeto histórico, unificou duas tradições do século XVIII — a do discurso enciclopédico (da história filosófica), que vinha elaborando uma doutrina do progresso e outra, a da elaboração metodológica — conjunto de saberes específicos e de instrumentos técnicos — que o século XIX remodelou, de maneira mais orgânica, pela adoção do método científico, dado pela concepção positivista que adotando a linguagem das ciências naturais estabeleceu um novo sentido da história: “Esse sentido constitui ao mesmo tempo uma imagem privilegiada (mas não única) do progresso da humanidade e uma matéria que deve ser estudada, um patrimônio de textos, de fontes, de monumentos que permitem a reconstituição exata do passado. É na confluência dessas duas idéias que se instala a ‘revolução’ positivista: dá-lhes, as duas, a benção da ciência. A história dali em diante já tem o seu campo e o seu método. Torna-se, sob os dois aspectos, a pedagogia central do cidadão” (Furet 135).

Portanto, a grande mutação do século XIX foi: “a história é a árvore genealógica das nações européias e da civilização de que são portadoras” (Furet 135).

No Brasil, a constituição da História como matéria de pleno direito, ocorreu no interior dos mesmos movimentos de organização do discurso laicizado sobre a história universal, discurso no qual a organização escolar foi um espaço importante das disputas então travadas, entre o poder religioso e o avanço do poder laico, civil.

De fato, a História, no campo pedagógico evoluiu das dificuldades iniciais em se conceber certo consenso do alcance, programa, objeto e método da história da civilização ao alinhamento total. Ainda no século XIX, com as duas vertentes assinaladas anteriormente, para a Europa: “a história é a nação, a história é a civilização”. Nesse sentido, a cultura clássica já havia indicado, desde o século anterior o caminho: “começando por colocar fora da história certos setores do imenso espetáculo dado pelas sociedades humanas. As viagens representam um inventário do espaço, antes de se tornarem geografia e antropologia. As civilizações não européias, do passado e do presente, que exigem investimentos linguísticos especiais, tendem a constituir campos específicos... Em sentido inverso, em razão da decadência do latim como língua escolar, a história erudita tende a recuperar progressivamente a antiguidade grego-romana como matéria que deve ser ensinada sob um ângulo que não seja o de um modelo literário. Aquilo que constitui a identidade cultural da Europa das letras tornou-se agora a sua genealogia” (Furet 135).

No Brasil, sob influência do pensamento liberal françês e no bojo do movimento regencial, após a Independência de 1822, estruturou-se no município do Rio de Janeiro, o Colégio Pedro II (que durante o Império funcionaria como estabelecimento padrão de ensino secundário, o mesmo ocorrendo na República, sob denominação de Ginásio Nacional) e seu primeiro Regulamento, de 1838, determinou a inserção dos estudos históricos no currículo, a partir da sexta série.

A influência francesa foi assumida pelos seus próprios idealizadores. Bernardo Pereira Vasconcelos, Ministro e Secretário de Estado da Justiça do Império, discursando na sua inauguração em 25 de Março de 1838 afirmou: “Foi preciso buscar no estrangeiro a experiência que nos faltava, a atuação irresistível que então exerciam sobre nós as idéias, as instituições e os costumes franceses, impôs-se o modelo francês” (Haidar 99). Coerentemente ao modelo proposto, desde o início, a base do ensino centrou-se nas traduções de compêndios franceses — para o ensino de História Universal, o compêndio de Derozoir, para História Antiga, o de Caiz e para História Romana, o de Durozoir e Dumont. Reformas posteriores cuidaram de adequar o programa de estudos do Colégio às últimas modificações realizadas nos Liceus Nacionais de França. Na falta de traduções, apelava-se diretamente para os próprios manuais franceses.

Pelo Regulamento de 1856, utilizava-se para o estudo de História Moderna o “Manuel du Baccalaurent” e o “Atlas” de Delamarche adotados nos liceus de Paris. Nas décadas seguintes e até os anos trinta deste século, quando ganhou relevo o emprego de manuais escolares produzidos no país, ocorreu o predomínio dos compêndios — “Histoire de la Civilisation” de Charles Seignobos, em dois volumes e o “Cours d’Histoire”, de Albert Malet (Hollanda 104).

Assim, a história inicialmente estudada no país foi a História da Europa Ocidental, apresentada como a verdadeira História da Civilização. A História pátria surgia como seu apêndice, sem um corpo autônomo e ocupando papel extremamente secundário. Relegada aos anos finais dos ginásios, com número ínfimo de aulas, sem uma estrutura própria, consistia em um repositório de biografias de homens ilustres, de datas e de batalhas.1

Na Repúbplica os processos de identificação com a história da Europa foram aprofundados. Em São Paulo, quando da discussão pela Câmara dos Deputados do primeiro projeto que se propunha reformar a instrução pública, em 1892, já se previa como parte dos planos de estudos as “notícias históricas ricas sobre a Europa considerada no regime de conquistas, das guerras defensivas e da indústria; biografia dos ocidentais notáveis”. A preocupação com a constituição da nacionalidade e a formação da nação esteve sempre presente. No plano de estudos referido, sob a denominação “educação cívica e moral da Pátria”, dever-se-ia estudar a “biografia de brasileiros célebres, de notícias históricas do Brasil Colônia e Império e a história da proclamação da República” (Moacyr 109-110).

Entretanto, a aceitação da História como disciplina curricular nos ginásios oficiais em São Paulo, não foi pacífica. Adeptos do “caráter positivo e cientificista dos fenômenos” impuseram grande resistência à sua introdução. Entre eles, destacou-se o senador Paulo Egídio de Oliveira Camargo que, em um de seus discursos, afirmou: “A História não é uma ciência, senão, eu pergunto: qual a sua fenomenologia? A História não tem fenômenos, ou por outra, todos os fenômenos pertencem à História que é a trama que serve para prova de todos os conhecimentos humanos de todas as ciências. Como havemos de ensinar a história da civilização? Como a entende Buckle? Havemos de começar por estabelecer como certa a lei especial que desenvolve a civilização ocidental? Devia-se, ao contrário, ensinar a história da civilização, tomando por bússola a orientação de Buckle que dá o predomínio à Nação Inglesa? Havemos de ensinar a história da civilização, fazendo pairar acima de toda a nação o elemento greco-romano e dando-lhe assim o predomínio de presidir os destinos do mundo”? Frente a tantos e variáveis caminhos que se lhe apresentavam, não conseguindo identificar um caminho a seguir ou oferecer uma sugestão alternativa, e o que era para ele de extrema importância — “um método positivo” — preferiu optar pela “não introdução da História da Civilização no Estado de São Paulo, como parte do programa do ensino público” (Annaes do Senado Estadual 378).

Esta, todavia, foi uma posição vencida pois pelo artigo quinto do Primeiro Regulamento dos Ginásios do Estado (decreto 293 de 22/05/1895) a História do Brasil bem como a História Universal constavam do plano de estudos proposto, sendo a primeira com diminuta carga horária.2

O ensino de História Universal, no currículo dos ginásios do estado, em São Paulo, começava no terceiro ano, sendo tratada como capítulo relacionado aos conhecimentos gerais. Iniciava com a “Arqueologia pré- histórica”, continuava com as Antiguidades Oriental e Ocidental, focalizando, principalmente, os fatos políticos, com ligeiras incursões sobre a religião e a arte de alguns povos, como dos assírios, egípcios, babilônicos. Ao fim desse ano pregava a “recapitulação das fases mais importantes da história da civilização nos acontecimentos referentes às monarquias orientais, à Grécia e ao povo romano”.

O ano seguinte era destinado ao estudo da Idade Média nos mesmos padrões do da Antiguidade. Iniciava-se com o estudo dos “bárbaros” germânicos, o Império Bizantino no reinado de Justiniano, continuava com os árabes, Carlos Magno, feudalismo até a estruturação da Igreja Católica.

No quinto ano, focalizava-se a História Moderna, iniciando-se, sempre, com um período de revisão, depois entrava na “revolução” econômica, nas descobertas e na “revolução” literária, o renascimento das letras e das artes. O término era o estudo do “filosofismo” do século XVIII.

No sexto ano, o programa estabelecia o estudo de História Contemporânea, desde a Revolução Francesa até o século XIX e neste destacava-se o estudo dos princípios da “civilização moderna”.

O estudo da História do Brasil iniciava-se no primeiro ano e perdurava até o sexto e não era diferente do ensino de História Universal. Seguia a cronologia política, partindo das “descobertas marítimas e geográficas dos portugueses e espanhóis nos séculos XV e XVI” e atingia o estudo da “idéia republicana no Brasil. Seu triunfo em 15 de novembro de 1889”. Em cada início de novos estudos era pedida uma “recapitulação sumária dos fatos mais importantes de História do Brasil desde 1500 até 1580” (terceiro ano) ou “recapitulação dos factos mais importantes da História do Brasil desde 1707 até 1750 (quarto ano), etc...”. No sexto ano previa-se um aprofundamento da história regional. Era “destinado ao estudo detalhado da Capitania de São Vicente desde sua fundação por Martim Afonso de Souza até a sua ulterior reversão à Coroa de Portugal. Assim também far-se-ia neste ano a revisão geral da História do Brasil e a explanação do seu desenvolvimento sob o regime republicano” (Nadai, o ginásio do estado 194).