22 de Junio de 2018
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Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia


Curriculo de Historia e ideologia

Assim, se atentarmos para as questões postas pelos programas, currículos e pelas produções didáticas e materiais de ensino, a História, enquanto disciplina educativa, ocupou nas suas origens, não só no Estado de São Paulo mas em todas as escolas secundárias e primárias (oficiais e particulares) que foram sendo implantadas pelo território nacional, um “lugar” específico, que pode ser sintetizado nas representações que procuravam expressar as idéias de nação e de cidadão embasadas na identidade comum de seus variados grupos étnicos e classes sociais constitutivos da nacionalidade brasileira.

O fio condutor do processo histórico, centralizou-se assim, no colonizador português e, no imigrante europeu e nas contribuições paritárias de africanos e indígenas. Daí a ênfase no estudo dos aportes civilizatórios legados pela tradição liberal européia. Desta forma, procurava-se negar a condição de país colonizado, bem como as diferenças nas condições de trabalho e de posição face à colonização das diversas etnias. Procurou-se criar uma idéia de nação, resultante da colaboração de europeus, africanos e nativos, identificada às similares européias. A dominação social, (interna) do branco colonizador sobre os africanos e indígenas bem como a sujeição (externa) do país-colônia à metrópole, não foram explicitadas.

Este foi o sentido do currículo escolar e a linha definidora de sua elaboração. Em outros termos, a seleção do que entrava ou saía dos diversos programas escolares, o explicitado e os silêncios (Ferro, a História vigiada 34), em seu conteúdo foram determinados pelas idéias de nação, de cidadão e de pátria que se pretendiam legitimar pela escola. Veiculou-se, assim, um discurso histórico que enfatizava de um lado a busca do equilíbrio social, e, de outro, a contribuição harmoniosa, sem violência ou conflito, dos variados e diferenciados habitantes (e grupos sociais) para a construção de uma sociedade democrática e sem preconceitos de qualquer tipo. Assim, o passado foi valorizado na medida em que pode legitimar este discurso. É nesta perspectiva, que devem ser compreendidos o tratamento dado à escravidão do africano, realçando sua sujeição (pacífica) ao regime de trabalho compulsório e os silêncios sobre a escravização da etnia indígena, sua resistência à conquista colonial bem como a abordagem reducionista das sociedades tribais e de sua distribuição pelo território. Além disso, as próprias representações enfatizando a ocupação portuguesa de um espaço natural, vazio, não como conquista, garantiram o grau de legitimidade da expansão colonial européia e da colonização portuguesa.3

O resultante dessa abordagem reproduzida há décadas nos programas de História, foi a construção de algumas abstrações, cujo objetivo tem sido realçar, mais uma vez, um país irreal, mascarando as desigualdades sociais, a dominação oligárquica e a ausência da democracia social. Essas abstrações podem ser encontradas em algumas máximas que retratam, em linguagem corrente, o Brasil — “Nação marcada pela unidade (do território, do Estado, etc...) ao contrário da fragmentação (da América Espanhola), constituída por um povo solidário e amante da paz e, por isso, abençoada pelo Senhor”; “Deus é brasileiro”; “povo pacífico e ordeiro, amante do samba e de mulatas” — e tem servido também, para demarcar algumas das diferenças em relação à população, ao Estado e à História de outros países latino-americanos.

Isto pode ser explicado sobretudo, pelo desconhecimento no Brasil das trajetórias de vida dos países de língua espanhola,4 pois no conteúdo da disciplina não foram privilegiados os espaços e tempos sociais estranhos à Europa Ocidental e o continuum dado pela sua evolução política linear, da origem greco-romana, passando pelo quadripartismo histórico, seja na versão dos períodos — antiguidade, medieval, moderna e contemporânea — seja na versão dos modos de produção — comunidade primitiva, escravismo, feudalismo, capitalismo e socialismo (Chesneau 100). Assim, a América bem como a África, foram praticamente esquecidas no currículo, na maior parte do período, apesar de críticas relevantes feitas por historiadores desde as primeiras décadas deste século, como Oliveira Lima, reportando-se aos manuais: “ ... apresentam, um sério defeito de composição: atribuem demasiado espaço a certos aspectos da história antiga, cuja influência sobre a civilização não é só muito remota como comparativamente diminuta... a América não recebe quase atenção, quando muito pelo contrário, ela deve ser melhor conhecida pelo os que estudam, do que qualquer outro dos continentes, exceção feita do europeu. Nossa solidariedade de interesses políticos, econômicos, e sobretudo morais com os Estados Unidos e com a América Espanhola, crescente de dia para dia, requer que, pelo menos nas suas linhas gerais, conheçamos as condições e lances da sua evolução de pouco mais de quatro séculos” (Lima XI-XII).

No início da década de cinquenta, depois de intensos debates, o estudo da América foi introduzido de forma autônoma, no currículo dos ginásios, sem todavia resolver os problemas de abordagem ou de articulação com o estudo de outros espaços sociais (o país ou a Europa, que continuaram dominantes).

Qualquer um dos espaços sociais, era representado no currículo escolar pelo princípio dos ciclos concêntricos, denominado por Jônathas Serrano, “método concêntrico-ampliatório” a partir do qual o grau de ensino posterior é um ciclo de revisão e desenvolvimento do anterior: “assim, a mesma disciplina é apresentada em círculos de raio crescente e cada vez com maior profundidade. Admitida a hipótese de um ciclo anterior deficiente ou mal feito, por culpa do aluno, — e nem sempre é só do aluno —, o mal não é irremediável, pois na recapitulação e desenvolvimento da matéria se preenchem as lacunas verificadas” (Serrano XIV).

A periodização empregada, obedeceu a uma cronologia eminentemente política e marcada por tempos uniformes, sucessivos e regulares. Identifica-se assim, tempo histórico à cronologia, rupturas, regularidades e sucessões. A mudança é determinada em uma única instância, o político e há um encadeamento de ações que se explicam sucessivamente. Passa-se também a idéia de que o movimento histórico é realizado por obra e graça de um único agente — o indivíduo (Nadai, O ensino de História no segundo grau 261).

A República desde o início, tratou de cuidar da constituição da galeria dos heróis nacionais, pela instituição tanto dos feriados e festas cívicas, quanto pela seleção dos personagens a serem cultuados, determinando uma segunda vertente do alcance da história que extrapola os próprios muros da escola.5

A periodização usada e a abordagem do conteúdo conduzem à uma concepção de história, na qual sobressai a grande influência do positivismo. O conceito de fato histórico, neutralidade e objetividade do historiador/professor ao tratar do social, o papel do herói na construção da Pátria, a utilização do método positivo permearam tanto o ensino quanto a produção histórica.

O conceito de História que flue dos programas e dos currículos é basicamente aquele que a identifica ao passado e portanto, à realidade vivida, negando sua qualidade de representação do real, produzida, reelaborada, na maioria das vezes, anos, décadas ou séculos depois do acontecido. Esta forma de ensino, determinada desde sua origem como disciplina escolar, foi o espaço da história oficial na qual os únicos agentes visíveis do movimento social eram o Estado e as elites.