21 de Abril de 2018
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Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia


La enseñanza de la historia desde el enfoque de lo local, de lo regional

Este enfoque no resulta, en su base, totalmente nuevo u original, ya que planteos y acciones en ese sentido se han concretado en la estructuración de los planes de estudio de la escuela primaria en los órdenes nacional y provinciales desde hace bastante tiempo; lo particular es su aparición y desarrollo en relación con la escuela media.

Los elementos que aparecen como distintivos son:

partir de lo local para remontarse en el espacio;
partir del presente para remontarse en el tiempo.

Las diversas concepciones que lo conforman, las estructuraciones e instrumentaciones específicas, los cuestionamientos de orden epistemológico o metodológico estuvieron presentes como uno de los centros de interés en el Congreso de Enseñanza Media realizado en Rosario (Santa Fe) en 1992. Esto puso de manifiesto la preocupación, el discurso y las acciones en relación con el tema, y el nivel de desarrollo alcanzado por la problemática en este momento en el país. Los presupuestos globales sobre los que se articulan, o los que dan base, a estas propuestas pueden buscarse en un número de afirmaciones cuyo valor es muchas veces indiscutible, pero también cuestionable en cuanto están extrañados de su texto/contexto. Y estos fundamentos son en cada caso de carácter muy diferente —pedagógicos, políticos, psicológicos— aunque no siempre se excluyan mutuamente.

Uno de los puntos de partida es afirmar que difícilmente un alumno pueda interesarse, afectiva e intelectualmente, con la historia si no se interesa por el presente inmediato y se siente involucrado y parte de él. Si el deseo conforma uno de los componentes centrales del proceso de aprendizaje, esta afirmación presenta pocas posibilidades de ser objetada. No obstante, algunas preguntas podrían surgir: ¿es verdad que los adolescentes no se interesan por el presente?, ¿no será que no se interesan por cuestiones que los adultos docentes creen que son por las que deberían interesarse?, ¿no podría pensarse que planteando estrategias que incluyan o partan de sus propios intereses, podrían abordarse otras cuestiones y lograrse una actitud más afín al estudio de la historia? Por otra parte si un adolescente no se interesa por el presente, ¿puede asegurarse que partiendo de lo local su actitud ante la vida cambia automáticamente? Son preguntas abiertas, dignas de un buen análisis y discusión.

En gran medida relacionadas con la anterior, pero planteadas más directamente desde la perspectiva del sujeto psíquico están las afirmaciones que esquematizando o adaptando a gusto la teoría de Piaget, sostienen que de acuerdo con la edad de un chico de 13 años el pensamiento lógico-formal no está desarrollado, y por lo tanto es necesario comenzar trabajando con cuestiones más concretas. Dejando de lado el esquematismo lineal en que se transforma a la concepción piagetiana, y aceptando que las condiciones para establecer generalizaciones, identificar conflictos, producir interpretaciones, son mayores en sujetos de 17 años que en los de 13, también surgen varios interrogantes, como: ¿en qué se sustenta que el sujeto que no haya logrado el pensamiento lógico-formal no pueda realizar aprendizajes significativos?, ¿cuánta producción bibliográfica existe en relación con las estructuras cognoscitivas del sujeto y el aprendizaje de las ciencias sociales como para realizar esas afirmaciones?, ¿de dónde se deduce que trabajar en extensiones micro —como lo local— no requiere de elaboraciones, conceptualizaciones, categorías analíticas, en definitiva, de pensamiento lógico-formal? Por otra parte, ¿el alumno de enseñanza media necesita imprescindiblemente volver a transitar todo el camino recorrido en la escuela primaria, en la que trabajó desde esta perspectiva de lo más cercano a lo más lejano: hogar, escuela, barrio, ciudad, provincia, país, mundo? Estas preguntas no tienden a poner en tela de juicio la consideración de las cuestiones psico-cognoscitivas de los alumnos, sino a pensar en su real gravitación, a no adoptar estereotipos ni interpretaciones acríticas.

Un tercer argumento, más vinculado a la concepción histórica, surge de afirmar que la historia escrita es casi exclusivamente historia hegemónica, no es historia matizada ni pluralista; por otra parte no incorpora la palabra de los no escriturados, y lo cotidiano y particular de la vida se le escapa. De aquí se deduciría que lo que el estudio desde lo local potenciaría sería el conocimiento de lo no escriturado, de lo cotidiano y particular en contraposición con lo general, homogeneizante y hegemónico. Se podría preguntar: ¿existen muchas garantías del acceso a la información de lo indocumentado?, ¿cuáles son las posibilidades y los límites del trabajo con historia oral en la escuela media?, ¿no se correrá el riesgo también de construir una historia de la hegemonía local, a partir de que las fuentes de información están en general contaminadas por el poder y por la escrituración?, ¿podrá lo cotidiano convertirse en puente articulador para una construcción comprensiva más amplia, o correrá el riesgo de quedar en un simple registro de anécdotas pintorescas? El argumento central esgrimido es válido; pero deducir de él que el enfoque desde lo local producirá efectos centrados de por sí, es ingenuo. Algunas de las preguntas deben ser producto de reflexiones serias como forma de no caer en errores cuya gravedad invalidaría justamente buena parte de aquello que se quiere obtener.

Por último, consideraremos una fundamentación que reconoce su origen más en la política educativa en cuanto parte de predeterminaciones político-ideológicas. Y es de considerar que estos planteos se corresponden con las definiciones y necesidades en cuanto a regionalización —no sólo educativa— acompañadas por un proceso de descentralización, ambas expresiones de una política de rescate federalista. La discusión en este campo puede ser muy ardua y cargada de componentes ideológicos, políticos, administrativos, entre otros, que no es posible considerar aquí por cuestiones de espacio y de pertinencia específica. En relación con las múltiples preguntas que pueden enunciarse, se hará referencia más adelante en el desarrollo del tema.

Ahora bien, todas las propuestas hechas por las respectivas reformas curriculares, así como los planteos realizados desde distintos pedagogos o educadores, ofrecen un espectro un tanto variado y sobre el cual merecerían hacerse consideraciones puntuales. Pero es preferible centrar el tratamiento en un par de cuestiones: cuando se habla de partir de lo más cercano (tiempo-espacio) para luego remontarse progresivamente a lo más lejano (tiempo-espacio), se está ante:
  • ¿una definición curricular? o
  • ¿una estrategia pedagógica?
Esta categorización es, a nuestro criterio, decisiva,  porque remite a  presupuestos  y  características  de  las  propuestas  que,  aunque  a veces puedan parecer muy sutiles, poseen implicancias diferenciales significativas.

En cuanto definición curricular traduce una posición frente al conocimiento, una definición epistemológica de la propia disciplina y, por lo tanto, una manera de “hacer historia” o de “pensar historia”, en términos de los aprendizajes y de las concepciones que éstos trasuntarán en los alumnos.

En primer lugar, pareciera una fuerte contradicción que se acentúe la reconstrucción y comprensión histórica sobre, a partir y en lo micro, en lo local, en el pequeño mundo en que se vive, cuando la tendencia creciente en el mundo es el de la planetarización de los problemas, más allá de la especificidad de cada marco más reducido, y en donde el entroncamiento de las causalidades y de las múltiples determinaciones se presentan como una necesidad insoslayable para poder interpretar y comprender la historia.

En segundo lugar, esta contradicción puede no ser tal si por otro lado se consideran a la vez las fuertes tendencias —presentes en políticas neo-conservadoras— de disgregar los conflictos, los problemas, las acciones, las pertenencias, como una forma más eficiente de control social y político desde los grupos hegemónicos de la sociedad. Esta tendencia a la fragmentación —escondida solapadamente debajo de algunas propuestas “progresistas”, como las de regionalización, descentralización, participación, entre otras— tendría su correlativo en la educación y en la enseñanza de la historia específicamente en la construcción de una realidad desintegrada también y en que las relaciones solidarias, entre grupos de intereses, se generan y se diluyen, se construyen y se opacan, en la propia cocina de lo local, al quedar en buena medida sin inserción en las tendencias y acciones más amplias de la realidad histórica.

En este caso, estas propuestas de definición curricular mostrarían —en toda su crudeza o en una almibarada presentación— todo un conjunto de condicionantes y determinaciones sociales, políticas, culturales y educativas, que conforman el ingenuo proyecto. Podrían crear —y de hecho el riesgo se presenta— una profunda deshistorización de la historia, bajo el falaz manto de aprehender mejor la historia.

Además de estos dos riesgos centrales, es necesario advertir sobre algunos peligros que también acompañan estas propuestas y que de alguna manera están integrados dentro de las dos advertencias anteriores. Se enuncian algunos a efectos de muestreo posible para el análisis y la reflexión:
  • el riesgo del anacronismo: la reducción a lo pequeño corre el riesgo de incorporar las categorías, percepciones, visiones y prejuicios de un aquí y un ahora a un pasado y a otro espacio. Ver, con mentalidad de hoy, los sucesos del pasado, genera una especie de nuevo etnocentrismo fragmentario en cuanto a la apreciación de la relación con otras culturas. El peligro reside en la configuración de un pensamiento y de estructuras de pensamiento para los cuales mi tiempo y mi lugar son el centro del mundo;
  • el riesgo del provincialismo: quedarse en lo local, sobrevalorarlo, convertirlo en un microclima que no permita ni interese ver al vecino. Estas actitudes generalmente surgen de corrientes —explícitas o no— muy conservadoras, que si por una parte suelen presentarse como los paladines de la identidad, por otra su xenofobia o su rechazo a los cambios sociales, económicos, científicos y culturales aparecen como muy marcados. E impide ver cómo, más allá del propio hinterland, actúan los efectos de contextos más amplios a los que no se analizan, sino, cuanto más, se desprecian, vituperan o satanizan;
  • si el argumento de descomprimir los programas generalizadores en una pluralidad de miradas más específicas, más matizadas por otras dimensiones regionales no tienen en cuenta esas mismas condiciones —en lo macro y en los otros micros— pueden repetirse,  agravadas  por  la  inmediatez y el peso de la vivencia, otras rigideces, ideológicas inclusive, que en lugar de aportar a la comprensión y a una identidad fortalecida y abierta a la vez, desarrollen perspectivas de poco alcance, reduccionistas, localistas;
  • una de las cuestiones que suele llamar la atención es el uso ambiguo, cuando no incorrecto, del andamiaje conceptual. Se puede detectar una tendencia a identificar “lo local” con “lo cercano” y “lo conocido”. Se produce aquí un grave error conceptual al establecerse una relación mecánica entre cercano y conocido; es más, numerosas investigaciones en el campo de las metodologías cualitativas, en educación por ejemplo, así como muchos de los recaudos que se enuncian para la historia oral en historia, advierten sobre estos problemas, ya que en general lo cercano, por obvio, no se analiza, no se piensa, por ende no se conoce. Lo mismo puede afirmarse de los imprecisos y difusos usos de los términos local, regional, provincial, nacional. No aparece un análisis sistemático previo —conceptual-epistemológico-metodológico— sobre los conceptos a utilizar. Dos ejemplos pueden clarificar al respecto:
  • el concepto de región, por ejemplo, es una construcción. La región no existe de por sí; se la construye a partir de adjudicarle a un espacio determinadas características que la identifican como un objeto de estudio propio. Pero esta región, ¿es una región geomorfológica?, ¿es una región económica?, ¿es una región climática? o ¿es una región histórica? En un estudio de este tipo la región se definirá como mayor o menor que la provincia, pero por otra parte una provincia puede formar parte de diversas regiones y a la vez ella ser subdividida en regiones. ¿Qué criterio se maneja para esto? Una limitación es que, en general, el concepto de región está demasiado pegado a los límites políticos de las provincias en unos casos, y no definidos de ninguna manera en otros;
  • ¿qué significa local, regional, provincial en la perspectiva de un análisis histórico de larga duración? Lo que se defina como regional o provincial hoy, ¿lo era en otras épocas?, ¿existía alguna forma particular o diferenciada de articulación entre lo local y lo regional?, ¿qué sucedía con lo regional o lo provincial antes de la existencia de lo local, teniendo en cuenta las particularidades de la ocupación territorial en la pampa argentina, por ejemplo? Si los conceptos son construidos, estas construcciones son históricas; y su existencia es histórica también. Partir de una cristalización —sin los recaudos correspondientes— puede desnaturalizar totalmente la comprensión histórica;
  • por último, y esto es una cuestión de orden práctico: las propuestas curriculares analizadas en general parten de desconocer —o por lo menos no aparecen teniéndolo en cuenta explícitamente— los aprendizajes previos realizados por los alumnos en la escuela primaria, en la que las dimensiones de análisis se vinculan con el estudio del medio, con el barrio, la familia, la localidad, la provincia. La idea de un currículum nuevo, un currículum pedagógicamente revolucionario, lleva a considerar el aprendizaje de la historia, en este caso, como surgiendo desde cero. Una nueva negación histórica, la de la historicidad del mismo adolescente como sujeto cognoscente y de su práctica cognoscitiva.
Un planteo más amplio, abarcativo y menos “estructurado” es el de considerar este enfoque como una estrategia pedagógica. En este caso, es una forma de abordar el aprendizaje y la construcción y comprensión del conocimiento a partir de formas específicas que tengan que ver con los intereses de los alumnos, sus acercamientos cognoscitivos, el trabajo de lo vivencial, las posibilidades de actividades vinculadas directamente con la vida cotidiana como expresiones concretas de problemas más amplios. Es decir, que presenta una estrategia de aprendizaje que garantiza los controles epistemológicos del conocimiento histórico y de sus caracteres específicos; es abordar el método de investigación y construcción del conocimiento histórico a partir de recortes seleccionados, pero integrados y conectados con el conjunto del conocimiento. Es la conjunción de la garantía del conocimiento científico con los objetivos educativos.

Las ventajas que esta perspectiva puede ofrecer, así como también los recaudos a considerar, deben ser enfocados desde un abordaje pedagógico e histórico, es decir en términos de aprendizajes significativos para el adolescente sobre conocimientos históricos relevantes.

Podríamos enumerar algunos de ellos:
  • para el adolescente el trabajo a partir de lo local, de lo cercano, de lo vital, de su mundo conocido que debe ser reconocido, produce la inserción de su propia persona en la comunidad de la que es parte; pero, más importante aún crea su propia historicidad al ubicar no sólo a sí mismo, sino también a su entorno, dentro de la historia; comprende cómo se constituye y desarrolla la historicidad en relación con los demás; cuánto hay de historia de su vida construida por él mismo y cuánto tiene que ver con elementos externos a él: cercanos/lejanos, personales/estructurales, temporales/espaciales;
  • genera la posibilidad de una actividad y de una actitud investigativa creadas a partir de las realidades cotidianas, respondiendo a demandas personales y del medio; por ejemplo, es una oportunidad especial para la iniciación o profundización del trabajo con documentos y materiales auxiliares. Analizar las viejas fotos, los viejos instrumentos de labranza; conversar con abuelos y padres, con pobres y ricos, con propietarios y asalariados; buscar información en los registros civiles y parroquiales; reconstruir tendencias demográficas, de producción; repreguntarse sobre el sentido de todas estas cosas, sus porqués; buscar líneas explicativas, con actividades al alcance de la mano, pero que indudablemente requieren de la orientación y el control de un docente capaz, actualizado y con iniciativa;
  • facilita la inserción en actividades que implican trabajar con diferentes niveles de análisis —político, económico, social, cultural—, ya que el ámbito reducido que abarca en principio su abordaje los muestra con suma claridad; las diferencias de ritmos de estos niveles, su articulación o desfases, la especificidad propia del vocabulario de cada uno de ellos y sus transferencias resignificadas permiten una captación más directa de los problemas, un rigor mayor en los análisis y una integración de los mismos, en relación con una comprensibilidad profunda y real en contextos diferenciados y globales;
  • el trabajo con “espacios menores” puede resultar beneficioso para desentrañar dinámicas, establecer continuidades y diferencias, apreciar los cambios y las formas del cambio, así como la generación de intereses específicos —comunes u opuestos, yuxtapuestos o diferenciados, de superficie o de fuerte antagonismo— así como de los conflictos emergentes; conflictos que en su análisis serán visualizados, concretados y asumidos más fácilmente en el “espacio menor”, pero que adquirirán su real dimensión al ser situados como parte de un desarrollo histórico, de un “pensar la historia” que aparece como más accesible;
  • es indudablemente un instrumento idóneo para la construcción de una historia más matizada, menos homogénea, en la que lo general no esconda, no silencie, las especificidades. Lo local o lo regional —previa y debidamente construidos como objetos de estudio— al convertirse en objeto privilegiado de trabajo, puede ser contrastado con otros ámbitos, y establecer la pluralidad en dos sentidos: ver más de una historia, o más de un eje en la propia historia del lugar; ver otras historias micro; partes, todas ellas, de alguna otra historia que las englobe y a la vez les reconozca su particularidad;
  • favorece la posibilidad de generar preguntas de trabajo, de problematizar los temas y, por lo tanto, de propugnar un ámbito de creatividad científica. La creatividad del investigador aparece propiciada en el investigador-alumno: estudiar un tema, analizar variables; pero también hacerse preguntas locas, de esas que no sabemos adónde conducirán, con un proceso de trabajo riguroso para trabajarlas. Un proceso de apertura y dispersión combinado con uno de cierre y centramiento y una nueva apertura —elaboraciones y conclusiones provisorias mediante—, permiten una dinámica creativa y a la vez científica. No debe confundirse creatividad con enunciación de simples opiniones, ni con juegos de simulación, ni las prácticas del todo vale;
  • la posibilidad de captar la existencia no de una historia sino de varias historias, leídas desde distintos actos o sujetos históricos, así como de historias silenciadas, historias que no han tenido acceso a la historia. No nos referimos a los simples datos para construir un anecdotario, sino de aquellas posibles anécdotas que constituyen lo cotidiano y pueden explicar parte de lo que no queda registrado, de lo que queda silenciado;
  • recuperar la vivencia personal, así como las vivencias colectivas como un elemento constituyente de la realidad histórica, que debe ser analizado y retrabajado en la búsqueda de convertirlas en conocimiento histórico, en autoconocimiento; de esta manera pueden insertarse, a partir de esta pertenencia, en un orden de vivencias múltiples y contrapuestas en un espacio nacional e internacional;
  • constituye el ámbito propicio para la iniciación y progresiva profundización, en la construcción y dominio de categorías analíticas; la validez y operatividad de éstas en espacios micro; la reflexión en torno a ellas y su validez y pertinencia en relación con otros espacios o con otros momentos; cómo las mismas categorías deben ser redefinidas en tanto se cargan de contenidos, significaciones y sentidos diferenciados en la medida en que se incorporan a la trama histórica que les exige otras explicaciones, dar cuenta de otros fenómenos, abarcar un ámbito diferente. Un trabajo hábil de parte de un docente puede constituir la base de la formación científico-histórica de los adolescentes: el solo pensar en el trabajo de construcción de categorías y la articulación de lo micro con lo macro y el proceso de ajuste y redefinición de las categorías en relación con ambas, para dar cuenta de las dos y a la vez de sus articulaciones, es de una ambición casi desmesurada en el estudio de la historia en el nivel medio, pero posible a partir de estos enfoques;
  • todo este trabajo requiere el manejo de otras fuentes de información, la limitación de la utilidad del libro de texto tal como está concebido en el presente, y un desafío a los docentes en cuanto a su necesidad urgente de reciclaje, de formación y de replanteo de sus prácticas docentes. En primer lugar, puede afirmarse que, en general, los docentes se han encontrado sin información sistematizada a la cual recurrir y, por otra parte, sin demasiados elementos como para conducir a sus alumnos en un proceso de búsqueda, de investigación. Este proceso actuó como fuertemente desestructurante para los docentes, en un doble sentido: en algunos generó la aceptación del desafío y sirvió como acicate para el trabajo —aun sabiendo con las limitaciones con las que se encontraba—, en otros, en cambio, tuvo un efecto paralizador y, en definitiva, de resistencia pasiva a las transformaciones que se intentaban operar en el sistema educativo y en la enseñanza de la historia en particular.
Se puede sin dudas afirmar que esta propuesta ni se presenta fácil a la implementación, ni asegura que resulte la panacea esperada; pero por otra parte, ninguna propuesta transformadora o alternativa recorre un camino de rosas; y los riesgos que se corren y los resultados que se obtienen muchas veces no están en relación con las expectativas que la habían generado. Pero es, después de todo, una decisión y un compromiso personal, grupal y/o institucional que se debe asumir en relación con la búsqueda de mejores aprendizajes de los alumnos en el campo de la historia.

Se debe precisar finalmente, que las posibilidades que ofrecen estos enfoques requieren del cumplimiento de algunos supuestos que actúan como sostén para toda la estructura del trabajo:
  • la implementación de formas participativas y solidarias de trabajo, que permita la apropiación no selectiva y no diferenciada de los conocimientos;
  • el control científico-epistemológico de la propia disciplina;
  • el supuesto de que el medio de que se parte es un trozo de historia, de historia importante para él, para sus padres, para sus amigos, para su comunidad; y que esta historia está entroncada con otras muchas historias de otros tantos lugares como aquel en el que él trabajó y que se cruzan, complementan, colisionan, articulan, dentro de unidades no sólo mayores, sino también complejas y que deben ser abordadas con espíritu crítico, con instrumentos rigurosos y con una alta dosis de creatividad.
Los resultados estarán por verse; las reformulaciones podrán ser incentivos y correctores a la vez; los elogios tendrán los límites de la razonabilidad y las críticas se detendrán ante la consideración de otras opciones existentes o no. Pero aparece como un camino, se constituye en un desafío; y aquellos docentes que están comprometidos con su trabajo y su disciplina pueden encontrar en estos enfoques una posibilidad alternativa.

[ÍNDICE] [INTRODUCCIÓN] [ALGUNAS CONSIDERACIONES Y REFLEXIONES SOBRE LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA ] [EN LA BÚSQUEDA DE LOS CAMBIOS] [LA ENSEÑANZA DE LA HISTORIA DESDE EL ENFOQUE DE LO LOCAL, DE LO REGIONAL] [BIBLIOGRAFÍA]