23 de Julio de 2018
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Colección: INTERAMER
Número: 29
Año: 1994
Autor: Josefina Zoraida Vázquez y Pilar G.Aizpuru, Comps.
Título: La Enseñanza de la Historia


En la búsqueda de los cambios

Cuando hoy en Argentina se habla de educación se piensa en un sistema educativo en crisis; si la referencia es más precisa y se centra en el nivel medio, ya la complejidad y la gravedad asumen rasgos alarmantes; y si aún se recorta más el problema, delimitándolo a la enseñanza de la historia, posiblemente se tenga la impresión de una debacle generalizada. Existe mucho de realidad en esto, pero no tanto como para sumarse a los diagnósticos tremendistas que a veces configuran detrás de sí un conjunto de intencionalidades poco científicas, poco pedagógicas y sí con un alto grado de intereses encubiertos.

Posiblemente la forma particular como se constituyó el nivel medio en Argentina haya facilitado esta concepción tan fragmentaría y anarquizante: la enseñanza media nunca contó con una ley organizadora, sino con leyes parciales que organizaban estudios específicos. Las creaciones del Colegio Nacional en 1868, la de la Escuela Normal en 1870, y las posteriores, nunca conformaron un nivel estructurado a diferencia de otros niveles; nivel primario y universitario con leyes nacionales de 1884 y 1885 respectivamente, leyes de educación provinciales en sus ámbitos específicos.

Esta situación remite a pensar en su relación con la particular función de las diferentes orientaciones de la escuela media: la escuela normal para preparar maestros; el colegio nacional para preparar a los ingresantes a la universidad; las escuelas de comercio orientadas a las tareas administrativas comerciales y bancarias; las escuelas técnicas para proveer del personal necesario en la manufactura, en la industria y en las empresas de servicio. En este sentido las distintas orientaciones cumplían funciones específicas dentro de la sociedad; de una sociedad que más o menos los incorporaba en relación con sus expectativas.

Por otra parte la historia —como componente clave dentro del campo de lo social— tendió a cumplir funciones de integración, de incorporación a una visión y a una concepción de nación que por una parte se presentaba como homogeneizadora y por otra con caracteres netamente hegemónicos. La educación, y primordialmente la historia, debían cumplir la función de generar consenso, constructora de cierta “identidad nacional”, legitimadora de la construcción de la nación por los militares, los estancieros y como parte de la civilización occidental y cristiana.

Algo que estaba presente en la narración histórica y que la escuela se encargaba de incentivar en los alumnos era el papel de los actores históricos: los méritos personales, las cualidades morales, los renunciamientos y los sacrificios, cuidando a la vez de evitar los conflictos de fondo, las acciones encontradas, desplazando las conductas no compartidas al casillero de las desviaciones o de las malignidades.

El problema reside en que hoy esta historia ya no convence a los adolescentes, no les explica nada; por otra parte, se ha mostrado inepta para seguir asegurando hegemonía y consenso. La escuela media, a su vez, no garantiza el ascenso social, y al no poder definir su papel específico —nivel medio— ni su identidad, tampoco aparece cumpliendo una función social significativa.

Podríamos decir que a partir de estos problemas —que no son exclusivos ni excluyentes— se comenzó en las últimas dos décadas, tal vez antes tal vez después, una serie de intentos de búsquedas de superación, de modificación, de actualización de la enseñanza de la historia. Y estos abordajes provinieron desde distintas perspectivas y distintos enfoques. Presentaremos brevemente aquellos que se consideran los más significativos y relevantes.

Una línea la proporcionó lo que podríamos llamar la renovación didáctica de la enseñanza de la historia. Si bien este camino de renovación no ha resultado muchas veces demasiado profundo, sí resultó decisivo en otro aspecto: la manifestación de la necesidad de un cambio fue un reconocimiento —implícito y explícito— de que el problema existía, de que la historia en la escuela media no funcionaba bien. Esta tendencia se manifestó en diferentes propuestas: generar mayor actividad en los alumnos a través de formas participativas y grupales, la incorporación de los documentos y otros recursos dinamizadores, preparación de actividades más interesantes, preocupación por las formas del aprender. Si los resultados de estas propuestas didactistas no calaron más hondo, se debió a la confluencia de un par de factores. Por una parte, una no convergencia y trabajo integrado y sistemático con el conocimiento histórico específico —no sólo definir cómo enseñar sino también qué enseñar—; por otra parte, las limitaciones impuestas durante parte de las últimas décadas por cuestiones ideológicas en el marco de gobiernos fuertemente autoritarios —siempre desconfiados de las ciencias sociales y, correlativamente, de sus intelectuales—. No obstante las limitaciones enunciadas, estos planteos actuaron como un revulsivo para potenciar acciones posteriores más allá de los aportes propios realizados.

Por otra parte —contemporáneamente con lo anterior aunque no siempre en total sintonía— se produce toda una discusión y una producción en el campo de la historiografía, que revoluciona gran parte de los paradigmas previos. Temas como la historia narración, la historia problema, el enfoque indiciario, el lugar del  acontecimiento, totalidad o vida cotidiana, estructura económico social o mentalidades, han creado una efervescencia,  fundamentalmente en los medios académicos que también han trasladado sus inquietudes al campo de la historia que se enseña. No obstante la debilidad mayor aquí reside en la capacidad de transferencia de los medios universitarios así como la de reciclaje de los docentes de nivel medio, muchos de ellos mismos egresados universitarios.

Otra línea de trabajo, más reciente, la constituye la del aula-taller, tema sobre el cual existe una producción creciente, pero también una diversidad de concepciones, de utilizaciones, de presupuestos, en los que no es fácil encontrar un denominador común más allá de que la tarea se constituye en el centro de la actividad y la producción una necesidad. Las dinámicas internas que se adoptan son variables; en algunos casos muy centrados en los problemas de relación afectiva del grupo, en otros en cambio en la producción y apropiación del conocimiento. Un elemento que suele reiterarse en muchos de estos talleres y que constituye un rasgo de anacronía lo constituyen los juegos de simulación —¿qué hubiera pasado si Colón no hubiera llegado a América....?; ¿qué país tendríamos si los ingleses hubieran triunfado en las invasiones al Río de la Plata en 1806-1807?—. Aquí nuevamente aparece un fuerte peso didáctico con desconocimiento de la constitución elemental del conocimiento histórico.

Y como cuarto elemento, lo que constituirá el centro de nuestra presentación: el enfoque desde lo local, desde lo regional.