LA DESIGUALDAD EDUCATIVA EN MÉXICO1

Este trabajo constituye un resumen sistematizado de la situación de las desigualdades educativas en México a principios de los ochenta. Una primera parte ubica teóricamente el tema haciendo ver sus complejidades y distinguiendo diversos planos para abordarlo.

El tratamiento de los datos procede por tres pasos: la igualdad de oportunidades de acceso y supervivencia en el sistema escolar, la igualdad de resultados académicos y la de resultados externos posteriores (sobre todo en la ocupación y el ingreso). Se presentan y comentan los datos disponibles, exponiendo las causas de las desigualdades y aludiendo críticamente a algunas políticas que las han reforzado, como fue la expansión del sistema escolar conforme a las exigencias de la “demanda efectiva”, o la de suponer que una vez lograda la expansión cuantitativa sería posible mejorar la calidad de la educación, ignorando que la mala calidad condicionaba una expansión equitativa.

Aunque actualmente —10 años después— el sistema educativo mexicano se halla en una etapa diferente, los problemas de la inequitativa distribución de las oportunidades siguen siendo fundamentales; la atención al mejoramiento de la calidad dista mucho de haberse generalizado; muchos programas compensatorios y remediales, que se iniciaron por 1980, han sido desmantelados, y la reciente federalización de la educación básica todavía no se traduce en una microplaneación que resuelva la desigual distribución.

Quien lo desee podrá fácilmente comparar los cuadros estadísticos del apéndice con los datos actuales.

El objetivo de esta exposición es presentar las principales características de la desigualdad educativa en México.

Aclararemos primero algunas dimensiones conceptuales de la desigualdad educativa y expondremos después los principales indicadores de la misma en México.

Dimensiones conceptuales de la desigualdad educativa

Hablamos de la desigualdad, en sentido sociopolítico, cuando nos referimos a bienes sociales susceptibles de ser distribuidos diferencialmente. La educación es uno de ellos. Pero en su caso, hay varias razones por las que la discusión sobre la igualdad en su distribución se vuelve particularmente ambigua.

Un bien social puede tener valor en sí mismo o porque permite alcanzar otros bienes o por ambas cosas.  La educación cae en esta última categoría: se la considera un bien en sí misma, a la vez que condición necesaria para tener acceso a otros bienes: la ocupación, el ingreso, el prestigio, el poder, etc. Esta pluralidad de posibles valoraciones es una primera razón que hace ambiguo con frecuencia el discurso sobre su distribución.

Una segunda razón es que la educación está siempre referida al sistema de valores vigente en la sociedad. Cada sociedad y cada grupo dentro de ella la ubica de diversa manera en el conjunto de bienes apetecibles. La igualdad educativa está culturalmente condicionada.

A estas razones se añade otra: la igualdad en la distribución de los bienes sociales nunca puede ser absoluta; siempre se halla en proceso: el de igualación o su contrario. Establecer metas ideales en la distribución de un determinado bien social —la salud, la educación e inclusive el ingreso— es sumamente difícil. Más aún lo es juzgar si el proceso de igualación en su distribución es adecuado a las posibilidades de la sociedad y va produciendo los efectos que se pretenden.

Por último, lo que llamamos educación comprende una multitud de realidades muy diferentes. Si la sociedad es un conjunto de relaciones entre grupos heterogéneos, estratificados y, bajo algunos aspectos, antagónicos, cada grupo dispone de procesos educativos propios a través de los cuales reafirma su visión del mundo y su cultura y las transmite a las siguientes generaciones. Estos procesos educativos familiares y grupales brotan de las relaciones laborales, sociales, políticas, culturales y religiosas de ese grupo. Hablar de la distribución igualitaria o no igualitaria de esta educación llamada informal es prácticamente imposible. Por eso solemos limitarnos a analizar la distribución de la educación formal, que es un proceso educativo entre muchos otros, pero que reúne mayor univocidad en el bien que distribuye, mayor legitimación social y mayor pretensión de universalidad. Por eso es usual, y así lo haremos también en este trabajo, limitarse a analizar la desigualdad de la educación formal.

Pese a las ambigüedades señaladas, la desigualdad en la distribución de la educación ha sido y es uno de los temas sobresalientes de la sociología y de la política educativa.

Para precisar en qué sentido trataremos de la igualdad educativa, conviene distinguir tres planos en los que se realiza el fenómeno de la distribución de la educación.

Analizando se enfoca de lo general a lo particular, en el primer plano el proceso de igualación educativa sociohistóricamente: se busca la explicación de las desigualdades en su relación con los proyectos políticos que han guiado a la sociedad y en los cambios que éstos han producido en las relaciones de poder y en la estructura social. En este primer plano, la configuración del poder, las reglas y conflictos entre los grupos sociales, el diferente valor que para cada grupo cobra la educación y las formas en que luchan por obtenerla determinan el proceso de igualación educativa.

Este proceso no es necesariamente lineal y progresivo:2 a medida que un grupo social logra determinados derechos o descubre las limitaciones de sus conquistas educativas reformula sus demandas. Éstas pueden orientarse al acceso a niveles educativos superiores, a mejores resultados de rendimiento, a formas de educación compensatoria o a lograr una más efectiva vinculación de la educación con el empleo. Debido a estas continuas variaciones que sufre el valor de la educación para cada grupo social y las formas en que se la demanda, se ha dicho que la educación es un “bien posicional”, es decir que el usufructo que de ella logra cada grupo o individuo depende en gran medida del grado de disponibilidad general; en cada época los beneficios de determinado nivel educativo para un individuo o grupo están en función principalmente de la abundancia o escasez: de ese tipo de educación y de la ubicación del individuo y de su grupo dentro del conjunto social.

En un segundo plano, el análisis del proceso de igualación educativa es referido a la política seguida por el Estado. Por efecto de la capacidad diferencial de presión efectiva de cada grupo social sobre el Estado, éste adopta políticas concretas, principalmente de asignación de recursos, que favorecen más a un grupo que a otro y repercuten sobre la distribución social de la educación. De este modo, las prioridades de la política educativa pueden acelerar o retrasar el proceso de igualación global.

En este plano se observan paradojas notables; por ejemplo, el que países en desarrollo con bajas tasas de escolarización primaria e inclusive con fuerte analfabetismo tengan tasas de matrícula de enseñanza media y superior semejantes o aún más elevadas que las de los países europeos más avanzados. Si se considera que los costos unitarios de la enseñanza media y superior suelen ser 3 y 10 veces respectivamente el de la primaria, se comprende que la asignación de recursos dista mucho de lo que reclamaría la justicia distributiva; y sin embargo estas políticas pueden invocar justificaciones relativamente válidas desde el punto de vista de las exigencias del desarrollo global.

En un tercer plano, finalmente, el proceso de igualación en la distribución de la educación puede analizarse en indicadores concretos que son producto tanto del juego de fuerzas, alianzas y conflictos del primer plano como de las políticas educativas del segundo. Estos indicadores expresan probabilidades estadísticas de la población y de los diversos grupos que la integran.

Los más importantes entre ellos son tres:

a) la igualdad de oportunidades de acceso y supervivencia en la educación formal;

b) la igualdad de resultados académicos efectivamente logrados; y

c) la igualdad de resultados externos al sistema educativo, en cuanto son obtenidos en función de la educación (sobre todo ocupación e ingreso).

A pesar de su aparente trabazón lógica, estos tres conceptos en que se desagrega la igualdad educativa obligan en la práctica a políticas muy diversas y, con frecuencia, contradictorias. En el pasaje de un concepto al otro la igualación educativa plantea demandas contradictorias. Parece válido afirmar, por ejemplo, que el proceso de igualación educativa —que es lo que realmente importa a la luz del derecho— lleva a cancelar el principio teórico de igualdad de oportunidades educativas en su significación primitiva:3 si los alumnos son socialmente desiguales, la única manera de reforzar el proceso de igualación es tratarlos desigualmente.

La manera de igualar las probabilidades de supervivencia, de resultados académicos y de resultados externos, será proporcionarles mejores insumos educativos (Solari 1980). De aquí ha brotado el concepto, no del todo afortunado, de educación compensatoria.4

La gran limitación que tienen los indicadores que comentamos es que sólo expresan la equidad de la oferta del servicio educativo, siendo así que la equidad real se verifica en el encuentro de la oferta con las condiciones desiguales de la demanda.

Promover una igualación educativa supone, por lo tanto, ofrecer una educación desigual, siguiendo el viejo principio de que sólo a través de la desigualdad de tratamiento se puede alcanzar la igualdad de los desiguales.

A la luz de estas consideraciones parece que, en sociedades fuertemente estratificadas, la educación no puede ser un mecanismo de igualación social, a menos que se cumpliera un conjunto de condiciones:

a) que todos los niños y jóvenes acudan al sistema escolar;

b) que cursen los grados que corresponden a su edad;

c) que la educación logre subsanar las deficiencias o limitaciones de los grupos menos favorecidos en cuanto afectan su supervivencia y rendimiento; y

d) que la influencia de la educación para acceder al empleo y obtener determinados niveles de acceso sea la determinante, sin que interfieran factores de otra índole.

Condiciones, sobre todo las dos últimas, muy difíciles de cumplir.

Esta breve incursión por los conceptos relacionados con la igualdad educativa nos permite precisar en qué sentido nos referimos a este problema en México. Nos centraremos en el tercer plano, exponiendo los principales indicadores de las desigualdades educativas en el país, pero en las consideraciones finales haremos referencia a los otros dos: al de las políticas que el Estado ha seguido ante este problema y al del proceso global sociopolítico en el que se enmarca el desarrollo de nuestra educación.

Las desigualdades en la distribución de la educación en México

Examinemos, por lo tanto, los indicadores de la desigualdad, empezando por los de acceso y supervivencia.

Las oportunidades de acceso y supervivencia escolar

México ha realizado en los últimos 60 años un gran esfuerzo por crear, expandir y consolidar su sistema educativo nacional.

En 1921 el país tenía 14 millones de habitantes. El 70 por ciento de los adultos eran analfabetos; sabían leer y escribir sólo 3,5 millones; 868 mil niños asistían a la educación primaria, lo que representaba el 30 por ciento del grupo de edad correspondiente. Cursar la secundaria era ya un privilegio, pues en todo el país había sólo 40 planteles con 10.000 alumnos de secundaria y bachillerato. A la educación superior asistían sólo 13.000 jóvenes; de ella egresaban 500 profesionales cada año.

Entre las profundas transformaciones sociales experimentadas por el país en las seis últimas décadas, el desarrollo del sistema educativo es quizás la más espectacular. Si la población se ha multiplicado por 5, la matrícula del sistema lo ha hecho por 24: de un millón de plazas ha pasado a tener 24 millones. El analfabetismo se redujo del 70 al 15 por ciento. En un país de 70 millones de habitantes, el sistema educativo atiende a 1 de cada 3, lo que no sucede en ningún otro país de gran población. En vez de 500 profesionales que egresaban anualmente en 1921, hoy egresan de la educación superior 80.000.

Éste es el lado brillante de la medalla. En el lado oscuro,observamos que una gran proporción de la población adulta carece de instrucción básica. Se estima que existen —y su número se ha mantenido casi constante en las últimas décadas— más de 6 millones de analfabetos; además, 13 millones que no han terminado la primaria y 7 millones más que no han concluido la secundaria. En total, más de 26 millones sin instrucción básica. Añádase a esto la existencia, dentro de este número, de cerca de 2 millones de indígenas monolingües. El rezago educativo de la población adulta acusa una tendencia creciente en números absolutos: hace 10 años eran 20,6 millones, y hace 20, 15,5 (Coplamar 1980, 15). A causa de este lastre, el promedio de grados de escolaridad por habitantes es en México de sólo 4.

En la educación formal se tienen actualmente (1980-81) los siguientes coeficientes de satisfacción de la demanda:

Preescolar (5 años) 47,0 %
Primaria 98,1 %
Media 45,5 %
Superior 13,4 %

La relación entre los grupos de edad y la matrícula, y la evolución histórica de estos coeficientes pueden consultarse en los Cuadros 1 a 4.

El acceso a la educación primaria está asegurado prácticamente a todos los niños del país desde 1980; en la media inferior (juntamente con otras modalidades postprimarias) se absorbe el 92,6 por ciento de primaria y en la media superior asimismo el 92,6 por ciento del egreso de la inferior (Cuadro 5).

Examinando más a fondo el acceso a la primaria, deben señalarse varios problemas:

a) El hecho de que prácticamente todos los niños del país tengan acceso al primer grado no significa que se esté ya cumpliendo el precepto constitucional que declara este nivel obligatorio; como veremos después, una gran proporción de niños desertan.

b) El coeficiente no revela la calidad de la oportunidad educativa que se ofrece.

c) Una proporción considerable de los niños están inscritos en grados escolares que no corresponden a sus edades; el problema es especialmente agudo en el primer grado donde más del 40 por ciento de los inscritos rebasan la edad regular de inscripción.

d) La cobertura insuficiente de la educación preescolar coloca en desventaja a una parte importante de los niños de primer ingreso.

e) El indicador de acceso prescinde de la contribución económica que hace la comunidad para la creación y funcionamiento de la escuela; hay evidencia de que, mientras menor es el ingreso de los habitantes, mayor es la proporción del mismo con que las comunidades contribuyen tanto a la construcción de la escuela como al mantenimiento de los niños en ella (Schmelkes 1982, 26).

f) Existen, sin embargo, algunos programas de intención compensatoria: atención especial a zonas y municipios “críticos”, a niños de edad superior a la regular, a niños con retraso pedagógico y a alumnos reprobados; estos programas son de reciente creación, pero empiezan a mostrar su efectividad.

El acceso se relaciona íntimamente con la supervivencia, la cual no es sino la expresión dinámica del mismo. En el nivel primario la supervivencia se ve mermada, por una parte, por la repetición que afecta al 10 por ciento de los matriculados (lo que representa un millón y medio de alumnos cada año) y, por otra parte, la deserción. Se estima que desertan anualmente un millón de alumnos, fenómeno particularmente agudo en la transición del primero al segundo grado. Por efecto de la reprobación y deserción, la matrícula de primaria adopta una forma marcadamente piramidal y egresan del sexto grado sólo 50,6 por ciento de cada cohorte que la inició. Este coeficiente ha ido mejorando muy lentamente en las dos últimas décadas. La política educativa se ha propuesto elevarlo al 75 por ciento para la generación 1980-81; 1985-86, aunque hay indicadores de que esta meta se alcanzará con retraso de varios años.

En la enseñanza media inferior el acceso es sorprendentemente alto respecto al egreso de primaria, como también lo es en la media superior respecto al egreso de la inferior. La deserción a lo largo de la enseñanza media acusa coeficientes más bajos que los de la primaria (14 por ciento y 32 por ciento en sus dos ciclos), sin duda porque los alumnos que la cursan son producto de la selección que ésta ha operado.

En el nivel superior la deserción vuelve a agudizarse (eficiencia terminal alrededor del 60 por ciento), aunque no se cuenta con datos confiables a nivel nacional, debido a la mayor flexibilidad de las cohortes y a la diversa duración de las carreras (Rangel Guerra 1979, 124).

Con el propósito de facilitar más el acceso, se ha recurrido a diversas medidas. Una de ellas fue el otorgar, durante cerca de dos décadas, carácter bivalente —terminal y propedéutico— a varias ramas de la enseñanza media: como en la práctica la mayor parte de los alumnos continuaban sus estudios, se ha reforzado recientemente la tendencia a separar las ramas terminales de las propedéuticas. Otra medida fue el establecer, hace 10 años, programas de enseñanza abierta o a distancia, principalmente en los niveles primario y medio; su éxito, sobre todo desde el punto de vista de incorporar a grupos poblacionales menos privilegiados, ha sido escaso.

El análisis dinámico de la cohorte que inició la primaria en 1966 y terminó la educación superior en 1982 revela (Cuadro 6) que, de cada 100 alumnos originales, terminaron la educación primaria 37,2, la media inferior 18,8, la media superior 8 y la superior 5 (estimado).

Numerosas investigaciones han puntualizado la manera en que las oportunidades educativas se distribuyen entre los diversos grupos sociales. Se han evidenciado correlaciones entre, por una parte, el acceso y la supervivencia y, por otra, el ingreso familiar, lugar de residencia urbano o rural, sexo y grado de desarrollo de la zona geográfica de pertenencia.5

Todas estas correlaciones corroboran que la pirámide escolar expresa y refleja, deformada aún más hacia arriba, la estratificación social del país. Medida por coeficientes de Gini, la desigualdad educativa es aún más aguda que la del ingreso.

Si ya al inicio de la escolaridad los grupos menos favorecidos están subrepresentados, su participación disminuye a medida que se avanza en la escolaridad. Como el sistema selecciona fundamentalmente en función del origen social del alumno, puede decirse que su expansión ha favorecido más a los estratos intermedios y altos de la escala social, que son generalmente la población urbana que reside en zonas de mayor grado de desarrollo relativo.

Las oportunidades de logro de resultados académicos

También la distribución de los resultados académicos ha sido objeto de diversas investigaciones; hay evidencia suficiente de dos cosas: de que los resultados académicos se distribuyen diferencialmente, en correspondencia con el origen social del alumno; y de que la calidad de los insumos escolares se distribuye asimismo en correspondencia con los niveles sociales que predomina en los planteles (Instituto Nacional de Investigación Educativa 1972; Dirección General de Sistemas 1977; Dirección General de Acreditación y Certificación et al. 1979; Muñoz Izquierdo et al. 1976, 1979).

Importa notar que la distribución del rendimiento escolar está íntimamente asociada a las desigualdades de acceso y supervivencia que se han comentado. La reprobación y repetición de cursos, la inscripción en grados que corresponden a edades inferiores a la propia y el abandono de la escuela están generalmente asociados con el rezago académico del alumno. Por esto, no es adecuado considerar que primero deben atenderse los problemas cuantitativos —o sea la expansión de las oportunidades— y después preocuparse por la calidad educativa y su distribución. El mejoramiento de la calidad y su distribución equitativa son condiciones esenciales de una expansión del acceso que contribuya a la igualación de oportunidades.

La amplia heterogeneidad no sólo socioeconómica sino cultural de la sociedad mexicana agudiza las diferencias en los resultados académicos. Los objetivos, currículo y métodos —en suma, la cultura escolar— facilitan el logro académico de aquellos grupos más cercanos a dicha cultura y dificulta el de aquéllos para quienes esta cultura resulta extraña. En México, la necesidad política de utilizar la educación como instrumento de unificación nacional ha hecho predominar la tendencia a imponer una cultura escolar indiferente; sólo recientemente se advierten esfuerzos por ampliar los márgenes de una relativa regionalización de los contenidos curriculares.

Las oportunidades de logro de resultados externos

El problema de la desigualdad en los resultados posteriores que produce la educación es mucho más complejo. Aún la simple relación entre escolaridad e ingreso (que ha sido bastante estudiada en México, como en muchos países) requeriría estudios longitudinales de largo alcance, pues es sabido que esta relación sufre modificaciones importantes a lo largo del tiempo, en las que la herencia social de cada persona sigue ejerciendo su influencia.

Es evidente que la expansión escolar en México ha mejorado en términos globales el nivel de preparación de la población económicamente activa (Cuadro 7). Pero el acceso a los bienes sociales en función de un grado determinado de escolaridad dista mucho de distribuirse equitativamente.

Las investigaciones de la última década sobre educación y mercado de trabajo en el país han ido mostrando que en la relación educación-empleo influyen tanto factores subjetivos y culturales de los empleadores como la estructura del mercado de trabajo y los condicionantes de carácter sociopolítico. Respecto a lo primero, se ha comprobado que en la decisión de los empleadores para contratar su personal la escolaridad sólo establece un margen de garantía, dentro del cual efectúan su selección atendiendo principalmente a las características culturales de los solicitantes como a sus propios valores y actitudes (Muñoz Izquierdo et al., 1981; Brooke 1978). Estas características son una fuente importante de discriminación, suponiendo constante la escolaridad. Respecto a lo segundo, cada vez cobra mayor potencialidad explicativa la teoría de la segmentación de los mercados de trabajo (Gómez Campo 1980; Muñoz Izquierdo et al., 1981): la educación del agregado en determinado segmento, en su primer empleo, parece ejercer una influencia decisiva sobre su posterior evolución ocupacional. Las relaciones sociopolíticas—concretamente el poder social del grupo de pertenencia— afectan también profundamente la manera como la educación de cada grupo es valorada en el mercado; esto ha dado lugar inclusive a una estratificación de las instituciones de enseñanza técnica y superior, comprobable en los sueldos promedio que se ofrecen a sus egresados en su primer empleo.

Un aspecto especialmente importante de la desigualdad en los resultados externos de la educación es el que se refiere a la discriminación contra la mujer. Si bien la participación femenina en la matrícula ha hecho avances importantes (en 1977, las mujeres participaban en un 48 por ciento en la primaria, un 44 por ciento en la secundaria, un 29 por ciento en el bachillerato y un 27 por ciento en la enseñanza superior), todavía las mujeres perciben ingresos notoriamente inferiores a los varones de igual escolaridad, principalmente a partir de la secundaria, y sus ingresos tienden a distanciarse más de los de los hombres, con la edad. En promedio, las mujeres de 50 años con educación superior perciben un 30 por ciento menos de ingresos que los varones de igual escolaridad y edad.

En el proceso de igualación ante el empleo intervienen muchas variables, entre las cuales la educación tiene un peso muy relativo; para muchas ocupaciones es condición necesaria mas no suficiente. La incidencia de factores sociopolíticos y culturales en la incorporación al mercado de trabajo relativiza grandemente la potencialidad de la educación como instrumento de movilidad social.

Consideraciones finales

Los indicadores expuestos sobre acceso, supervivencia, resultados académicos y resultados externos reflejan, por una parte, la estructura sociopolítica de la sociedad mexicana, afectada por profundas desigualdades y, por otra, los resultados de las políticas seguidas en el desarrollo del sistema escolar.

En la ambigüedad del proyecto político oficial que proclama la justicia social como imperativo fundamental y subordina en la práctica las modalidades del desarrollo a la estabilidad política y al control social, la educación ha jugado un papel asimismo ambiguo. Si es verdad que la modernización del país no se explica sin su desarrollo educativo, también lo es que las desigualdades sociales y económicas que han prevalecido han sido reforzadas por las educativas.

Es aventurado opinar sobre los efectos que, en este contexto, hubiera tenido una política diferente, que se hubiera propuesto acelerar el proceso de igualación educativa y social, pues semejante ejercicio obliga a manejar futuros riesgosos. Pero sí puede afirmarse que la tesis implícita y explícita que ha guiado la política educativa durante las dos últimas décadas no ha propiciado dicho proceso de igualación. La tesis sostiene, en lo fundamental, que la expansión del sistema conforme a su demanda efectiva, producirá a la larga la igualación. (Esta tesis se asemeja a la que, en lo económico, argumenta que primero hay que crear la riqueza y luego distribuirla).

En el plano internacional Boudon (1973) ha mostrado que la tesis no se verifica ni en países de alto ni en los de menor desarrollo; “la paradoja de la agregación” —según la cual la agregación de racionalidades individuales culmina en un proceso totalmente contradictorio con los fines que se persiguen— se ha impuesto en el caso mexicano como en muchos otros. Dadas las características de nuestra sociedad, la expansión lineal del sistema no sólo ha favorecido principalmente a los ya favorecidos, sino ha producido otros dos efectos contrarios a la igualación: la devaluación de la escolaridad ante el mercado de trabajo, que afecta sobre todo a quienes sólo logran la educación primaria y media; y un crecimiento del sistema educativo que no ha estado determinado por las demandas de la economía sino sujeto a un impulso que se autogenera y se autoalimenta y, en consecuencia, se frustra. El volumen de empleo disponible no ha podido absorber a los egregados del sistema escolar y el crecimiento de éste ha seguido sus propias pautas de expansión, produciendo en muchos estratos sociales más frustración que ingresos.

Conviene mencionar algunas acciones que la política educativa podrá emprender para acelerar el proceso de educación:

a) Intensificar las modalidades orientadas a la educación de los grupos sociales menos favorecidos (en la educación básica y en la no formal de adultos campesinos y urbanos marginados).

b) Modificar la distribución de los insumos educativos (principalmente los maestros) con clara intención compensatoria, asignando los de mayor calidad a los grupos más necesitados, aunque esto suponga enfrentar las resistencias de la burocracia magisterial.

c) Diseñar programas específicos orientados a mejorar la retención de los alumnos con más rendimiento y la recuperación de los reprobados.

d) Renovar la función de supervisión escolar para apoyar una mejor distribución de los factores que propician la calidad educativa.

e) Diversificar los contenidos y métodos según estados y regiones, para que la cultura de la escuela se acerque más a la cultura real de los alumnos.

f) Suprimir la colaboración económica de las comunidades pobres en el establecimiento y operación de sus escuelas.

g) Redistribuir los recursos asignados a los diversos niveles del sistema, frenando la educación superior y reforzando la básica destinada a las clases populares.

h) Racionalizar los recursos que el Gobierno Federal aplica a los diversos estados, de manera que cumplan una función nivelatoria, distribuyéndolos conforme a las necesidades no satisfechas, sobre todo de educación básica.

Para terminar, conviene hacer una breve referencia al papel que ha tenido en México la investigación sobre el problema de la desigualdad educativa.

Un estado del arte de los estudios realizados sobre este tema en los últimos veinte años (De Ibarrola 1981a) distingue tres grandes etapas. La primera, hasta 1968, se caracterizó por investigaciones empíricas y descriptivas que tuvieron por objeto identificar, precisar y denunciar las desigualdades de la educación formal. En una segunda etapa, hasta mediados de los setenta, predominaron estudios tendientes a fundamentar la concepción teórica del fenómeno, recurriendo principalmente a marcos estructural-funcionalistas y, en algunos casos, de sistemas; el análisis de las funciones del sistema educativo y de las contradicciones entre ellas o con otros procesos sociales contribuyó, entre otras cosas, a dar a la política educativa mayor organicidad en sus planteamientos y proposiciones. La etapa actual, según el estudio mencionado, parece caracterizarse por el recurso a teorías del conflicto, principalmente neomarxistas, para explicar las desigualdades. Se advierten varias tendencias: la de la reproducción de Althusser o Bourdieu-Passeron (que en parte se va abandonando), la de la dependencia, la gramsciana que intenta ubicar la educación en la lucha por la hegemonía, y la del análisis dialéctico de las contradicciones, aún incipiente. Las investigaciones de esta última etapa, en general, aportan cuestionamientos globales del desarrollo del sistema educativo más que soluciones operativas.

A estas tendencias habría que añadir otras dos: la antropológico- social, que aunque limitada generalmente a la descripción y explicación de situaciones micro, ha descubierto fenómenos importantes en la operación cotidiana del sistema escolar y sus desigualdades, y la investigación-acción (principalmente en el campo de la educación de adultos y “educación popular”) que lentamente va cobrando consistencia metodológica y reforzando programas educativos que se proponen la liberación de los oprimidos.

Los investigadores creemos que el Estado Mexicano y en particular las instancias responsables de la vida educativa del país siguen de cerca la evolución de la investigación sobre las desigualdades educativas; inclusive se advierte un gran impulso a las investigaciones sobre este tema dentro de la Secretaría de Educación Pública. Las diferencias, a veces profundas de interpretación teórica y de posición política no son obstáculo —hablando en general— a un diálogo franco y respetuoso del que ambas partes se han beneficiado.

 

NOTAS

1. Exposición en el IV Encuentro Hispano-Mexicano de Científicos Sociales, realizado en Toledo, España, en 1983. Fue publicado por el Instituto de Cooperación Iberoamericana y el Colegio de México junto con las intervenciones de otros participantes en el mismo evento, bajo el título de Igualdad, Desigualdad y Equidad en España y México 199-224.

2. Por esto no parece correcto aplicar el “modelo de cola” a la evolución de los sistemas escolares latinoamericanos, según el cual se atendería primero en forma exclusiva a ciertos grupos, hasta satisfacer plenamente su demanda, y sólo después se atenderían otros grupos hasta alcanzar la cobertura universal de un nivel educativo, y así sucesivamente. Este modelo supone que la expansión es lineal y, en cierta forma, “natural” en la respuesta que va dando a la demanda.

La experiencia histórica de América Latina no lo avala: las presiones sobre el Estado, las exigencias del aparato productivo sobre la educación, la disponibilidad de recursos y el comportamiento no siempre lógico de la demanda efectiva confluyen en hacer dispareja la expansión escolar. De hecho las tasas de escolarización de la enseñanza media, sobre todo de su egreso, han sido más altas que las de primaria, aun cuando todavía no haya sido satisfecha íntegramente la demanda de esta última.

3. La igualdad de oportunidades educativas adquiere significados prácticos totalmente distintos. En otro lugar he puntualizado seis significados diversos de este principio y mostrado las diversas políticas que surgen de cada uno de ellos. (Ver “Reflexiones sobre la justicia en la educación”, en este mismo volumen).

4. Compensar requeriría nivelar las deficiencias externas al sistema escolar. De hecho, esto rebasa las posibilidades de la educación. La compensación a base de mejorar los insumos educativos (mejores maestros, métodos, laboratorios, textos, bibliotecas, etc.) se traduce en dar educación de mayor calidad a los estudiantes menos favorecidos, pero esto no compensa en sentido estricto sus deficiencias.

5. Ver las referencias de estas investigaciones en Latapí 1980, de Ibarrola 1981 a y PNIIE l981. Para citar sólo un dato: en el medio urbano la satisfacción de la demanda de educación primaria era en 1979 del 88,4 por ciento y en el medio rural del 65,7 por ciento: la eficiencia terminal urbana, del 60 por ciento, en tanto que la rural del l3 por ciento.

 

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