CAPÍTULO II

LOS DESAFÍOS DE LA ARTICULACIÓN
ENTRE LA EDUCACIÓN Y EL TRABAJO

La iniciación de la década de los noventa encuentra a América Latina con el desafío de un proceso de reconversión industrial y transformación educativa en un contexto de recursos escasos, en el que la articulación entre educación y empleo se ha convertido en un insumo crucial de la modernización productiva.

I. La segmentación ocupacional

En la actualidad, como pudo observarse en la primer parte de este trabajo, coexisten dos sectores en el mercado de bienes y capitales y en consecuencia en el de trabajo. Uno es el sector moderno constituido por empresas de alta capitalización, de relativo fácil acceso a tecnologías modernas y a mercados rentables que permiten generar rentas oligopólicas y financiamiento de relativamente bajo costo. Este sector es sede del cambio tecnológico.

El incipiente proceso de cambio tecnológico en dicho sector plantea uno de los desafíos cruciales para la educación formal y la capacitación en la última década del siglo. El cambio tecnológico basado en las tecnologías microelectrónicas implica una superación de los modelos de producción en serie de productos standarizados característicos del taylorismo y el fordismo. La introducción de innovaciones tecnológicas está orientada hacia una producción flexible y diversificada con menor significación de las economías de escala basadas en la producción masiva. Implica asimismo, versatilidad en la modificación de productos en función de necesidades del usuario. Todo ello hace necesaria y posible, una organización del trabajo no jerárquica y con rapidez de reacción (Mercado 1992; Gitahy et al. 1992; Leite 1992).

En cuanto a los efectos de la introducción de innovaciones tecnológicas sobre las calificaciones y el empleo, si bien existe un cierto consenso sobre una tendencia a la polarización de las calificaciones en el personal de producción, y al incremento del pequeño grupo de empleados con calificación técnica, se estima que el empleo total de la empresa no se incrementa sino más bien disminuye. Sin embargo, el efecto de los cambios tecnológicos con respecto al conjunto del empleo es aún un tema en discusión.

La experiencia en países que han transitado este camino muestra que, mientras crece la demanda de algunas ocupaciones, en otros casos tiende a desaparecer la antigua división en oficios, ya que los nuevos puestos de trabajo exigen una combinación de conocimientos en varias disciplinas (electrónica, mecánica, hidráulica y programación). Se podría decir que no se produce ni un aumento ni una pérdida de calificación, sino que ésta se transforma. Se necesitan habilidades mentales y adaptativas, polivalencia, capacidad de anticipación y de representarse todo el proceso.

Estas transformaciones en la utilización de la fuerza de trabajo con consecuencias en la calificación trae aparejados chances y riesgos. Las primeras son las exigencias de mayor calificación para los trabajadores a partir del aglutinamiento de tareas como resultado de la introducción de nuevas tecnologías, así como la posibilidad de modernización pactada entre empresarios y trabajadores. Los riesgos son la segmentación de los trabajadores como producto de la segmentación industrial, así como también la expulsión de mano de obra en algunos sectores sin las posibilidades de reabsorción en el marco de la crisis económica y del desmoronamiento del Estado de Bienestar (PREALC-OIT 1989).

Esta segmentación puede tener consecuencias en la coexistencia de una demanda de trabajo calificado no satisfecha y una oferta excesiva de trabajadores sin calificación o descalificados.

En el otro extremo de la segmentación se encuentra, entonces, el otro sector, el informal,1 el cual no sólo comprende una importante proporción de trabajadores sino que también se ha venido incrementando en los últimos años. Este sector se caracteriza por su baja capitalización, su acceso a mercados marginales y su financiamiento casi inexistente, y muestra una gran heterogeneidad interna en cuanto a los niveles de ingresos que permite generar, las actividades que concentra y las calificaciones de los trabajadores que en él se encuentran insertos. Esta heterogeneidad interna lleva a considerar distintos subsectores dentro del sector informal, e inclusive a caracterizar un sector cuasiformal, de mayores ingresos y calificación que se articula a través de subcontratación o brindando servicios que no implican economía de escala a clientelas específicas (Sánchez 1977).

El crecimiento del sector informal y su absorción de empleo en la región plantean desafíos a la educación para el trabajo, tanto en cuanto a la capacitación técnica como de gestión de los microemprendimientos que los constituyen.

II. Los cambios en la perspectiva conceptual de la relación
entre educación y trabajo

En los noventa, el enfoque de la relación entre educación y empleo entra en una etapa diferente. Una primera fase de la conceptualización de la relación educación-trabajo fue signada por el optimismo de los sesenta y principios de los setenta que unió la confianza en el desarrollo económico con el impulso a la expansión de la cobertura educativa en todos los niveles como condición necesaria para ello. La educación era considerada un insumo necesario para el desarrollo. Dos corrientes teóricas importantes y convergentes sustentaban esta posición: la del Capital Humano y la de los Recursos Humanos. Más allá de sus diferencias, ambas creían necesario y posible un ajuste más eficaz entre sistema educativo y sistema productivo a través de la planificación en el caso de los Recursos Humanos, y de los efectos de la transparencia del mercado de trabajo sobre los salarios relativos de las personas con distintas calificaciones en el caso de la corriente del Capital Humano. Para esta última, las diferencias de ingresos entre esas personas deberían corregir los desequilibrios entre el desarrollo del sistema educativo y la demanda del sistema productivo. Ambas corrientes comparten una posición optimista sobre el vínculo entre educación formal y empleo, quizá por el reduccionismo económico de sus enfoques. En ese período, esta posición sirvió como fundamentación para una inversión importante en educación por parte del Estado y para la realización de estudios que seguían la metodología de la planificación de Recursos Humanos (OECD 1967).

Esta situación cambia paulatinamente en los años setenta. Las temáticas de la sobreinversión en educación, la desocupación de los educados, la devaluación de credenciales y el consecuente crecimiento indefinido de los niveles educativos superiores incluso en aquellos países en que aún no se ha logrado la escolarización universal a nivel básico, ponen en cuestión los supuestos de las corrientes anteriores. El fracaso de las proyecciones que pretendían predecir la oferta y la demanda de recursos humanos con niveles altos de especificidad (tanto desde las calificaciones educativas como desde las ocupaciones) se unió a la crisis económica señalada en el apartado anterior para poner en duda esa evaluación positiva del aporte de la educación a la economía (Gallart 1986).

Desde la perspectiva crítica, se sostuvo que la educación es fundamentalmente un mecanismo reproductor de desigualdades, que socializa en la sumisión a algunos y brinda conocimientos que son instrumentos de dominación a los menos.2 Curiosamente, el énfasis crítico en la función de reproducción social de la educación proveniente de la teoría reproductivista coincidió al cuestionar la expansión de la educación con las críticas que desde el opuesto prisma ideológico se hacían a las inversiones en educación (sobre todo media y superior) como económicamente improductivas, en vistas de la simultaneidad de la expansión de la matrícula educativa y el deterioro del crecimiento económico.3

La coincidencia de ambas posiciones reforzó la tendencia a la disminución de los presupuestos educativos producto del ajuste económico. El ajuste económico, tanto en términos de ingresos como de presupuesto público, llevó a una caída del salario docente y a una desinversión educativa (CEPAL-UNESCO 1992, 202-205).

Durante la década de los ochenta, los fenómenos antes señalados junto a los planteos sobre la necesidad de la transformación productiva (uno de cuyos componentes esenciales es la modernización económica) y la demanda por acompañar este proceso con equidad social pusieron en cuestión el enfoque conceptual negativo sobre el aporte de la educación al crecimiento económico.

Los planteos teóricos, se volvieron más complejos y menos simplistas, se integraron en ellos la noción de credencialismo y de segmentación de mercados de trabajo,4 relativizándose los enfoques originales del Capital Humano y la planificación de Recursos Humanos (Blaug 1987; Carciofi 1983).

Aclarando con mayor detalle algunos de los factores que incidieron en la revalorización del aporte de la educación, la tendencia a la superación del modelo fordista de división de trabajo y al surgimiento de un paradigma postfordista, implica un cambio en la organización del trabajo industrial producto de la utilización de la automatización microelectrónica, y significa una modificación en las calificaciones, por la cual las viejas calificaciones de obrero industrial profesional o especializado, ligado a una tarea parcializada en la línea de producción tienden a convertirse en obsoletas. Ese tipo de trabajador es reemplazado por trabajadores polivalentes capaces de tomar decisiones, de integrarse al trabajo en equipo y cambiar de ocupación, en una organización centrada en equipos de trabajadores de producción que realizan su propio autocontrol y responden prestamente a distintos estímulos de las demandas de producción. En este nuevo tipo de calificaciones, la educación general que imparte la enseñanza formal es crucial (Gitahy y Rabelo 1992; De Moura Castro y De Quadros Carvalho 1988) y se revaloriza así la necesidad de la oferta de mano de obra educada.

En lo que hace a la tendencia que enfatiza la necesidad de efectuar dicha transformación productiva con equidad, se sostiene la necesidad de reforzar la inversión en educación. En este sentido se concibe que dicha necesidad no está sólo apoyada en un punto de vista utilitario, sino que forma parte de una demanda de equidad que debe ser satisfecha para lograr un desarrollo real (Tedesco 1992; CEPAL-UNESCO 1992).

Comenzando los noventa, estos planteos por rescatar el valor de la educación y su importancia para la transformación productiva que se está produciendo en América Latina, implican desafíos que plantean contradicciones que deben enfrentar los decisores en el área de educación y empleo. Éstas pueden resumirse, por lo tanto, en una fuerte demanda por educación que debe satisfacerse como condición del proceso de democratización en marcha (el que exige las capacidades necesarias para la participación en la ciudadanía) a la vez de un mejoramiento en la calidad de la enseñanza como insumo para mejorar la competitividad y lograr una mejor inserción económica internacional.

La necesidad de aunar competitividad con equidad es entonces el principal desafío. En otras palabras, plantearse como metas el acceso universal a los códigos culturales de la modernidad que debería garantizar la educación básica y una educación de calidad que sea el sustento de la transformación productiva. Todo ello se integra en un proceso económico mundial que implica la globalización de las actividades económicas por una parte y la regionalización de mercados por la otra. Es en este contexto en el que se inserta la iniciativa del MERCOSUR.

III. Los desafíos en el MERCOSUR

En el caso del MERCOSUR, la integración de un mercado regional tiene al menos dos consecuencias. La primera, es el acceso a un mercado interno y competitivo masivo, con todo lo que ello implica de flujo de personas y de capitales y exigencias de eficiencia relativa. La segunda, es la necesidad de ser competitivo en el mercado internacional global. Ambas imponen una mayor integración aún de las grandes empresas que operan en la región con el fin de mejorar su posición tanto interna como externa. Y para las pequeñas y medianas empresas el desafío de responder a un mercado más diversificado y exigente. Esto plantea una situación distinta a la educación para el trabajo que la que se tenía en cada país por separado al iniciarse el proceso de integración.

Al señalar los desafíos en la articulación entre educación y trabajo, se está partiendo de algunos supuestos claves que deben ser aclarados. Uno es el de que cuando se habla de educación para el trabajo, no se está pensando solamente en educación para el sector moderno de punta, sino en la mejor preparación para toda la población que pasa por el sistema escolar, con el objeto de que el mayor número de personas pueda competir en un mercado de trabajo cambiante y predominantemente urbano. En otras palabras, se concibe a la educación como un medio para defenderse en el mundo del trabajo. En esta acepción, la educación para el trabajo no es más que una aplicación de la “educación para todos” desde el punto de vista del trabajo.

El otro supuesto, es que si bien la educación técnica y la formación profesional son en América Latina los subsistemas específicos de la educación para el trabajo, no la agotan. Tanto la educación general básica como la educación superior son también elementos claves de la educación para el trabajo. Más aún, el sistema educativo formal y paraformal debe ser evaluado teniendo en cuenta su articulación con la educación no formal y el aprendizaje en el trabajo. Sin embargo, por el contexto y la extensión de este informe, éste se focalizará en las instituciones de educación técnica y formación profesional pero teniendo como referente la situación educativa general de cada país.

En base a estos dos supuestos se plantea entonces que la educación para el trabajo no deberá dar sólo respuesta al sector de punta y exportador de la economía sino que debe contemplar a los otros sectores de la economía, los cuales concentran una alta proporción de trabajadores.

Por lo tanto, en esta nueva etapa que se está iniciando, el compromiso de equidad y de educación para todos no debiera agotarse en la educación básica, sino también considerar una educación postbásica que provea elementos para desempeñarse en un mercado de trabajo urbano. La autonomía de gestión y la capacidad de adaptarse a un mercado de trabajo cambiante son fundamentales, ya que hoy en día el aprendizaje de un oficio no es garantía de poder competir en el mercado de trabajo debido a la rápida obsolescencia de ocupaciones hasta ayer vigentes. Por otro lado, la capacidad de absorción de empleo por pequeños emprendimientos situados en un contexto cambiante exige rápidas decisiones a los trabajadores y microempresarios como condición de subsistencia en el sector no integrado. Ambas realidades hacen que la capacidad de tomar decisiones e integrarse al trabajo en equipo sea central para aumentar la probabilidad de obtener un empleo. La rápida creación y desaparición de nichos para esos emprendimientos y la alta mortandad subsecuente en esas microempresas enfatizan la importancia de las habilidades de gestión, cálculo de costos, comercialización, manejo contable, y organización. Si bien muchas de estas habilidades son adquiridas fundamentalmente en el trabajo, están basadas en habilidades básicas adquiridas en la escuela, y podrían ser reforzadas por programas de educación no formal. Si bien el desempleo y los trabajos más degradados del sector informal son una realidad inclusive en los países desarrollados, las posibilidades de pequeñas empresas relativamente de trabajo intensivas, con tecnologías intermedias e incluso avanzadas y entrelazadas con el sector integrado es también una realidad. El predominio de una u otra realidad solamente podrá ser apreciado en el futuro.

En cuanto a los desafíos que se plantean a la educación, por el necesario proceso de modernización tecnológica, los análisis efectuados en los sectores de punta están señalando una tendencia hacia el incremento de la demanda de trabajadores polivalentes que puedan desempeñar una variedad de ocupaciones, que tengan una sólida formación básica científico-tecnológica y sean capaces de comprender la totalidad de un proceso industrial.

A pesar de algunas controversias,5 el hecho es que la tecnología microelectrónica crea una demanda de trabajadores altamente calificados y flexibles (Leite 1992), que son evidentemente una minoría dentro de la fuerza de trabajo.

Como conclusión de este apartado, uno de los desafíos de la articulación entre la educación y el trabajo en la última década de este siglo en la región, es el de que la educación formal y la formación profesional no sólo debe proveer las habilidades básicas de lectoescritura y matemática aplicada para la totalidad de la población, sino también una educación básica científico-tecnológica que le permita desempeñarse en un contexto cambiante, y capacitación profesional flexible. El panorama educativo presentado anteriormente señala las distancias entre la realidad actual y estas demandas.

Por otro lado, no hay que perder de vista la heterogeneidad que muestran los países que se integran en el MERCOSUR tanto en la constitución del sector productivo como en su situación educativa, y por lo tanto este desafío general deberá ser mediatizado por las particularidades señaladas para cada uno de ellos.

Por último, cabe resaltar que esta demanda general no puede ser respondida sólo por el sector educativo, ya que exige una interacción entre el sector productivo (sea de la gran empresa o de la microempresa) y las instituciones educativas, para poder agilizar lo más posible la respuesta. Esta interacción tendría que dejar claros los distintos objetivos de cada organización, ya que en general las organizaciones productivas en el contexto latinoamericano no pueden ni quieren hacerse cargo de la capacitación del grueso de la fuerza de trabajo, y la educación no puede reducir sus objetivos a formar sólo a aquéllos que son absorbidos por el sector moderno.

 

NOTAS

 

1. El sector informal urbano se define entonces, como el conjunto de unidades productivas que tienen muy baja relación capital-trabajo y constituyen el refugio de todos aquéllos que resultan excluidos del empleo en el sector moderno y se ven forzados a inventar modos de obtener un ingreso que les permita subsistir. Otras características que se utilizan para definir a las actividades del sector informal es que son: intensivas en mano de obra, tecnologías relativamente simples, escasa división técnica del proceso productivo, escala pequeña de operaciones, pequeño número de ocupados (PREALC 1978; Mezzera 1987).

2. La corriente crítica incluye a autores enrolados en el “reproductivismo”, en especial a aquéllos que privilegian la función socializadora del sistema educativo como transmisor de actitudes valorativas de sumisión o creatividad según las clases sociales de la cuales provengan los alumnos. Ejemplos de esa corriente son Bowles y Gintis, y hasta cierto punto, el Bourdieu de la primera época.

3. Para más detalles sobre este desarrollo ver M. A. Gallart, Educación y trabajo. Un estado del arte de la investigación en América Latina (Ottawa: IDRC, 1986) 29.

4. En la teoría de los mercados de trabajo segmentados (Carnoy 1981) se plantean como conceptos centrales la heterogeneidad productiva y el acceso diferencial por parte de los individuos, debido a sus características personales entre ellas la educación, a segmentos distintos del mercado de trabajo, estratificados y relativamente aislados en cuanto al intercambio de trabajadores.

5. Existe una discusión inconclusa entre aquéllos que sostienen que el cambio tecnológico lleva a la descalificación de la mayoría de la fuerza de trabajo y aquéllos que piensan que, al contrario, el cambio tecnológico libera al trabajador del ejercicio repetitivo característico del trabajo de obrero especializado y exige una participación más creativa (Paiva 1989; PREALC-OIT 1989).